Система взаимодействия ДОУ и семьи по подготовке детей к школе.

Содержание:
1 Введение
1. Теоретические подходы к проблеме педагогического взаимодействия с семьей в период подготовки ребенка к школе.
1.1 Историко-педагогический анализ проблемы педагогического взаимодействия с семьёй.
1.2 Современные подходы к организации педагогического взаимодействия с семьёй в период подготовки ребёнка к школе.
1.3 Содержание педагогического взаимодействия с семьёй в период подготовки ребёнка к школе.
2. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогического взаимодействия с семьей в период подготовки ребенка к школе
2.1 Изучение состояния педагогического взаимодействия с семьёй по проблемам подготовки ребёнка к школе.
2.2 Реализация программы педагогического взаимодействия с семьёй в период подготовки ребёнка к школе.
2.3 Результаты реализации программы педагогического взаимодействия с семьей в период подготовки ребенка к школе.
Заключение.

Введение
На протяжении многих лет система дошкольного образования существовала достаточно изолированно от семьи, полностью принимая на себя проблемы образования и развития детей, которые поступали в общественные учреждения. Сотрудничество ДОУ с родителями развивалось преимущественно по пути поиска разнообразных путей пропаганды педагогических знаний, были разработаны достаточно эффективные формы педагогического просвещения. Однако в сложившейся социально-экономической ситуации этого не достаточно.
Е.П. Арноутова, О.Л. Зверева, В.П. Дуброва отмечают, что общение педагогов и родителей должно базироваться на принципах открытости, взаимопонимания и доверия. Т.В. Короткова подчеркивает важность общения в непринужденной, эмоционально насыщенной обстановке, что способствует сближению воспитателей, родителей и детей. М.Д. Маханева определяет основные принципы при работе с семьей: единство, которое достигается в том случае, если цели и задачи воспитания здорового ребенка хорошо поняты не только воспитателями, но и родителями, а педагоги используют лучший опыт семейного воспитания; системность и последовательность работы; индивидуальный подход к каждому ребенку и к каждой семье; взаимное доверие и взаимопомощь педагогов и родителей.
Исследования убедительно показывают, что осознанное, активное включение родителей в совместный процесс воспитания ребенка, преодоление дистанцирования родителей от детского сада позволяют значительно повысить эффективность подготовки детей к школе.
Актуальность интеграции образовательных задач ДОУ и семьи особенно обостряется в период подготовки детей к школе. Обозначим проблемы, негативно влияющие на качество образования и процесс развития личности детей старшего дошкольного возраста:
– тестирование дошкольников по знаниевому компоненту при приеме в школу;
– форсированная целевая специальная подготовка к школе;
– отсутствие познавательной мотивации к учению;
– психотравмирующий характер познавательного общения родителей с ребенком в семье;
– протекание всех видов детской деятельности под жестким контролем взрослых;
– отсутствие у ребенка самостоятельности, инициативности, умения планировать свою деятельность;
– боязнь ошибок и отрицательных личностных оценок.
Возникающие проблемы приводят к следующим негативным факторам:
– к появлению у детей неврозов,
– угасанию самостоятельности и творческой активности,
– снижению умственной активности,
– искажению в развитии детей,
– к динамике ухудшения здоровья детей.
Интеграция образовательных задач ДОУ и семьи при подготовке детей к школе означает создание единого образовательного пространства развития ребенка, которое поддерживает как детский сад, так и семья.
Цель работы – проверка эффективности программы педагогического взаимодействия с семьей в период подготовки ребёнка к школе.
Объект исследования – педагогическое взаимодействие с семьей.
Предмет исследования – процесс педагогического взаимодействия с семьей в период подготовки ребенка к школе.
Задачи исследования:
1) провести историко-педагогический анализ проблемы педагогического взаимодействия с семьёй;
2) определить современные подходы к организации педагогического взаимодействия с семьёй в период подготовки ребёнка к школе;
3) изучить содержание и организационные формы педагогического взаимодействия с семьёй в период подготовки ребёнка к школе;
4) провести экспериментальное исследование эффективности реализации программы педагогического взаимодействия с семьёй в период подготовки ребёнка к школе.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что вовлечение родителей будущих первоклассников в процесс подготовки детей к школе повысит уровень готовности детей к школе при соблюдении следующих условий:
– психолого-педагогического просвещения родителей по вопросам подготовки детей к школе;
– проведения совместных образовательных мероприятий родителей с детьми, организованных педагогами;
– включения родителей будущих первоклассников в процесс управления образовательной работой ДОУ.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач на этапах исследовательской работы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
1. Теоретические методы: анализ, синтез, обобщение и сравнение.
2. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, опытно-экспериментальная работа.
База исследования
Исследования проводилось на базе МБДОУ Тигильский детский сад «Каюмка» В исследовании принимало участие 20 детей подготовительной группы, в возрасте от 6 до 7 лет.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка источников и литературы, приложения.

1. Теоретические подходы к проблеме педагогического взаимодействия с семьей в период подготовки ребенка к школе

1.1 Историко-педагогический анализ проблемы педагогического взаимодействия с семьёй

Издавна ведется спор, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание (детский сад, школа, другие образовательные учреждения). Одни великие педагоги склонялись в пользу семьи, другие отдавали пальму первенства общественным учреждениям. Так, Я.А. Коменский назвал материнской школой ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребенок из рук и уст матери. Уроки матери – без перемен в расписании, без выходных и каникул. Чем много образнее и осмысленнее становится жизнь ребенка, тем шире круг материнских забот. Я.А. Коменскому вторит другой педагог-гуманист И.Г. Песталоцци: семья – подлинный орган воспитания, она учит делом, а живое слово только дополняет и, падая на рас паханную жизнью почву, оно производит совершенно иное впечатление [5, с. 167].
В противоположность им, социалист-утопист Роберт Оуэн считал семью одним из зол на пути формирования нового человека. Его идея о необходимости исключительно общественного воспитания ребенка с ранних лет активно воплощалась в нашей стране с одновременным низведением семьи до положения «ячейки» с «отсталыми» традициями и обычаями. В течение многих лет, словом и делом подчеркивалась ведущая роль общественного воспитания в формировании личности ребенка.
После установления в России советской власти дошкольное воспитание стало делом государственной важности. Детские сады и ясли создавались по всей стране с целью воспитания членов социалистического общества – общества нового типа. Если до революции основной целью дошкольного воспитания было гармоничное развитие ребенка, то после нее его целью стало формирование, прежде всего, гражданина советского государства. Показательно в связи с этим отношение руководителей дошкольного воспитания к концепции «свободного воспитания», согласно которой воспитание должно поощрять естественное, не навязываемое извне стихийное развитие ребенка, в котором главная роль принадлежит семье. Например, Д.А. Лазуркина призывала к борьбе со «свободным воспитанием», а воспитание в дошкольных учреждениях начали рассматривать как средство компенсировать недостатки семейного воспитания, а часто даже и как средство разрушения существовавшего ранее института семьи, средство борьбы со «старой семьей», которая рассматривалась как помеха или даже враг правильного, т.е. общественного воспитания.
Так, оценивая воспитательные возможности школы, А.В. Луначарский подчеркивал, что она «как государственно-воспитательное учреждение должна раньше, чем социальная жизнь, пропитываться новым духом, она должна возвыситься над бытом, от нее должны исходить воспитательные силы. Школа должна выправить те искривления, которые дает ребенку жизнь». Вместе с тем он полагал, что желаемых результатов в воспитании можно получить лишь в объединении усилий школы, общественности и семьи при направляющей роли школы и ее влияния на семью.
Дальнейшее развитие подобного рода идеи получили в трудах А.С. Макаренко: «Семьи бывают хорошие и плохие. Поручиться за то, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей». Макаренко призывал педагогические коллективы изучать жизнь детей в семье с целью улучшения их быта и воспитания, а также влияния на родителей. При этом семейное воспитание должно было играть подчиненную роль, зависеть от «заказа общества» [8, с. 78].
В дальнейшем – в 40–60-е годы, проблема «борьбы» дошкольного учреждения и семьи уже не ставилась так остро, но основная тенденция – стремление подчинить семью влиянию дошкольного учреждения – сохранялась. Глобальной целью по-прежнему являлось воспитание, прежде всего члена общества, поэтому более правильным считалось общественное воспитание, а не семейное. Отсюда следовал вывод: семья должна играть подчиненную роль по отношению к дошкольному учреждению. Семья, таким образом, как и ранее, рассматривалась не как субъект сотрудничества, а скорее как объект воздействия со стороны дошкольного учреждения. Так, например, в Уставе детского сада, утвержденном 15 декабря 1944 г., говорилось: «Детский сад… должен служить примером правильного воспитания детей дошкольного возраста и оказывать помощь родителям в воспитании ребенка в семье», а во Временном положении о дошкольном детском учреждении, утвержденном Постановлением Совета Министров РСФСР 8 марта 1960 г., говорилось: «Дошкольное детское учреждение – ясли-сад – создается в интересах осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста».
Согласно прогнозам академика С.Г. Струмилина (1960), в будущем «каждый советский гражданин, уже выходя из родильного дома, получит направления в детские сады с круглосуточным содержанием или детский дом, затем – в школу-интернат, а из него отправится с путевкой в самостоятельную жизнь…»
Но такого мнения придерживались далеко не все ученые. Например, в 60–70-е годы XX в. годы большое внимание уделялось сочетанию общественного и семейного воспитания. Осуществлялись педагогические исследования, целью которых было научное обоснование путей и средств, обеспечивающих функционирование системы «школа-семья-общественность». В работах И.В. Гребенникова, А.М. Низовой, Г.И. Легенького, Н.П. Харитоновой и других авторов использовались различные понятия: «педагогическое просвещение», «педагогическая пропаганда», «органическое сочетание общественного и семейного воспитания родителей», «взаимодействие семейного и общественного воспитания» и т.п. Изучалась эффективность форм и методов оказания педагогической помощи родителям.
Педагогическая пропаганда – провозглашение и рекламирование педагогических средств, методов и форм педагогического воспитания и образования в широкие массы людей.
Педагогическое просвещение – практическое применение и теоретическая подкованность человека в вопросах современного воспитания и образования, умение передать подрастающему поколению знания, умения и навыки, накопленные предыдущими поколениями.
В различных лабораториях НИИ АПН СССР рассматривались проблемы развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста, уделялось внимание и изучению вопросов семейного воспитания дошкольников. Исследователи пришли к выводу, что ни один из них не может быть успешно решен детским садом без сотрудничества с семьей. Хотя у этих социальных институтов единые цели и задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей специфичны в каждом из них. Приведем схему, разработанную Е.П. Арнаутовой и В.М. Ивановой, где рассматриваются недостатки и положительные стороны общественного и семейного воспитания.
На основе приведенной таблицы можно сделать вывод о том, что каждый из социальных институтов имеет свои преимущества и недостатки. Так, воспитываясь только в семье, получая любовь и привязанность со стороны ее членов, опеку, заботу ребенок, не вступая в общение (контакт) со сверстниками, может вырасти эгоистичным, не приспособленным к требованиям жизни социума, окружающей среды и т.д. Следовательно, важно сочетать воспитание ребенка в семье с необходимостью воспитания его в коллективе сверстников. Приведенный анализ подтверждает необходимость сотрудничества детского сада и семьи, взаимодополняющего, взаимообогащающего влияния семейного и общественного воспитания.
Как система пропаганды педагогических знаний, в 70–80-е годы существовал педагогический всеобуч для родителей. Он представлял собой целостную систему форм пропаганды педагогических знаний с учетом различных категорий родителей. Целью педагогического всеобуча было повышение педагогической культуры родителей [12, с. 89].
В 70-е годы под руководством Т.А. Марковой – заместителя директора по научной работе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР – организуется лаборатория семейного воспитания. Выявлялись типичные трудности, испытываемые родителями, наиболее существенные факторы, влияющие на формирование нравственных качеств у ребенка в семье (Д.Д. Бакиева, С.М. Гарбей, Д.О. Дзинтере, Л.В. Загик, М.И. Иззатова, В.М. Иванова, Н.А. Стародубова). Таким образом, авторами-специалистами были сделаны попытки определить содержание педагогических знаний и умений, необходимых родителям для успешного решения ряда задач нравственного воспитания. Как показали исследования, чем выше уровень педагогической подготовленности родителей, тем активнее и успешнее их педагогическая деятельность.
С точки зрения взаимодействия детского сада и семьи в воспитании детей, оказании помощи родителям представляют интерес данные, полученные В.И. Безлюдной в работе «Взаимодействие детского сада и семьи в педагогической коррекции отношений дошкольников со сверстниками». Автор убедительно показывает, что ни семья, ни дошкольное учреждение не могут изолированно решить задачу преодоления отклонений ребенка в отношениях со сверстниками, которые связаны с условиями жизни и воспитания детей именно в семье.
Исследуя проблему педагогического всеобуча, О.Л. Зверева выявила, что он проводился далеко не во всех детских садах из-за недостаточной подготовленности педагогов к работе с родителями. Практическими работниками использовались разнообразные ее формы: групповые и общие родительские собрания, оформление стендов для родителей, папок-передвижек и т.д. Воспитатели отмечали тот факт, что родителям хочется получить, прежде всего, конкретные знания именно о своем ребенке.
Педагоги часто сетуют на то, что сейчас родителей ничем не удивишь. Но как показывают проведенные исследования О.Л. Зверевой, а позже эти данные были подтверждены Е.П. Арнаутовой, В.П. Дубровой, В.М. Ивановой, отношение родителей к мероприятиям зависит прежде всего от постановки воспитательно-образовательной работы в детском саду. от инициативы администрации, от ее причастности к решению вопросов педагогического просвещения родителей. Часто поиск путей совершенствования работы с родителями ограничивался нахождением новых форм, и гораздо меньше внимания уделялось ее содержанию и методам.
Психологи, специалисты по ораторскому искусству констатируют, что устное выступление педагога, непосредственное общения с аудиторией имеют большие преимущества перед просмотром родителями телепередач и прослушиванием радиопередач, чтением книг (А.А. Леонтьев, Е.А. Ножин, Н.И. Мехонцев).
В ряде работ педагогов (Е.П. Арнаутова, В.М. Иванова, В.П. Дуброва) говорится о специфике педагогической позиции воспитателя по отношению к родителям, где сочетаются две функции – формальная и неформальная. Воспитатель выступает в двух лицах – официальным лицом и тактичным, внимательным собеседником. Его задача – преодолеть позицию назидательности, разговаривая с членами семьи, и выработать доверительный тон. Авторы выявляют причины трудностей, которые испытывает воспитатель в общении с родителями. К ним относятся низкий уровень социально-психологической культуры участников воспитательного процесса; непонимание родителями само ценности периода дошкольного детства и его значения; несформированности у них «педагогической рефлексии», игнорирование ими того факта, что в определении содержания, форм работы детского сада с семьей не дошкольные учреждения, а именно они выступают социальными заказчиками; недостаточная информированность родителей об особенностях жизни и деятельности детей в дошкольном учреждении, а воспитателей – об условиях и особенностях семейного воспитания каждого ребенка. Педагоги зачастую относятся к родителям не как к субъектам взаимодействия, а как к объектам воспитания. По мнению авторов, детский сад только тогда удовлетворяет в полной мере потребности семьи, когда он является открытой системой. Родители должны иметь реальную возможность свободно, по своему усмотрению, в удобное для них время знакомиться с деятельностью ребенка в детском саду. со стилем общения воспитателя с детьми, включаться в жизнь группы. Если родители наблюдают детей в новой обстановке, они и воспринимают их «другими глазами».
Идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания развивались в работах В.А. Сухомлинского, в частности, он писал: «В дошкольные годы ребенок почти полностью идентифицирует себя с семьей, открывая и утверждая себя и других людей преимущественно через суждения, оценку и поступки родителей». Поэтому, подчеркивал он, задачи воспитания могут быть успешно решены в том случае, если школа поддерживает связь с семьей, если между воспитателями и родителями установились отношения доверия и сотрудничества [1, с. 125].
Таким образом, исследования 70–80-х годов прошедшего столетия конкретизировали содержание, формы и методы педагогического просвещения родителей и позволили выработать ценные рекомендации для педагогов.
Более глубокие изменения во взаимодействии семьи и дошкольного учреждения произошли в 90-е годы. Это было связано с реформой образования, которая отразилась и на системе дошкольного воспитания. Изменение государственной политики в области образования повлекло за собой признание положительной роли семьи в воспитании детей и необходимости взаимодействия с ней. Так, в Законе РФ «Об образовании» говорится, что «государственная политика в области дошкольного воспитания основывается на следующих принципах: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье». В этом Законе, в отличие от документов предыдущих лет, уважение к семье признается одним из принципов образования, т.е. семья из средства педагогического воздействия на ребенка превращается в его цель.
В 90-х годах, в соответствии с «Концепцией дошкольного воспитания» (1989) начали разрабатываться новые подходы к сотрудничеству с родителями, которые базируются на взаимосвязи двух систем – детского сада и семьи, сообществе семьи и детского сада (Л.М. Кларина). Сущность данного подхода состоит в объединении усилий дошкольных учреждений и семьи для развития личности как детей, так и взрослых с учетом интересов и особенностей каждого члена сообщества, его прав и обязанностей. Л.М. Клариной разработан целый комплекс становления и развития содержательных и организационных направлений сообщества детского сада и семьи (дети, родители, профессионалы), например, создание в детском саду методического кабинета, оснащенного психолого-педагогической литературой для родителей, совместное обсуждение с ними прочитанного с целью возможного использования приобретенных таким образом знаний в условиях детского сада, открытие на этой основе дискуссионного клуба профессионалов и родителей, библиотеки детской литературы, которая может быть использована как в детском саду, так и в семье, организация спортивной секции для детей и родителей, разнообразных клубов по интересам и др.
Итак, можно сделать вывод: педагогика начала советского периода признавала роль семьи в воспитании дошкольников, но это вело не к признанию необходимости сотрудничества дошкольного учреждения с семьей, а скорее к взглядам на семью, как на такой социальный институт, который противостоит обществу в целом и дошкольному учреждению в частности. В те годы отмечалось также, что семью надо изучать, но изучать не как потенциального или реального союзника, а скорее как некий мешающий правильному воспитанию детей фактор, который желательно подчинить обществу и с влиянием которого нужно бороться.
В 40–60-е годы, проблема «борьбы» дошкольного учреждения и семьи уже не ставилась так остро, но глобальной целью по-прежнему являлось воспитание, прежде всего члена общества, поэтому более правильным считалось общественное воспитание, а не семейное. Отсюда следовал вывод: семья должна играть подчиненную роль по отношению к дошкольному учреждению.
В 60–70-е годы XX в. годы большое внимание начало уделяться сочетанию общественного и семейного воспитания.
Исследования 70–80-х годов прошедшего столетия конкретизировали содержание, формы и методы педагогического просвещения родителей и позволили выработать ценные рекомендации для педагогов.
В 90-х годах большое внимание начинает уделяться взаимодействию детского сада и семьи. Практические работники ищут новые, нетрадиционные формы сотрудничества с родителями.
В настоящее время идет перестройка системы дошкольного воспитания, и в центре этой перестройки стоят гуманизация и деидеологизация педагогического процесса. Целью его отныне признается не воспитание члена общества, а свободное развитие личности [10, с. 43].

1.2 Современные подходы к организации педагогического взаимодействия с семьёй в период подготовки ребёнка к школе
педагогический семья программа школа
Взаимодействие педагога с родителями в период подготовки ребёнка к школе – сложный процесс, который требует специальной подготовки воспитателей.
В организации союза «родители – педагоги» важнейшая роль принадлежит последним. Не все родители откликаются на стремление воспитателей к сотрудничеству, проявляют интерес к объединению усилий по подготовке ребёнка к школе. Поэтому педагогам необходимы терпение и целенаправленный поиск путей решения этой проблемы, исключающий авторитаризм [32, c. 51].
Организация общения педагога с родителями воспитанников в период подготовки ребёнка к школе остается одной из наиболее сложных проблем в деятельности дошкольного образовательного учреждения. Современные родители образованы, обладают широким доступом к научно-методической литературе из области педагогики. Однако высокий уровень общей культуры, эрудированность и информированность родителей не является гарантией достаточного уровня их педагогической культуры. Родители испытывают затруднения в период подготовки ребёнка к школе, в выборе оптимальных воспитательных методов и приемов. В применении почерпнутой из Интернета и научно-популярной литературы информации непосредственно на практике. Отмечена сохраняющаяся у родителей потребность в получении конкретной адресной помощи по вопросам подготовки ребёнка к школе, как известно именно педагоги дошкольного учреждения способны прийти на помощь родителям.
Но, к сожалению, не все педагоги могут помочь. Причин здесь несколько. Во-первых, сказывается недооценка в обществе роли воспитателя детского сада.
Анкетирование, проведенное старшим воспитателем А.О. Решетниковой [44], показало, что многие и даже достаточно опытные, педагоги ДОУ испытывают неуверенность в общении с родителями. Они высказали мысли о том, что не ощущают свою позицию как авторитетную. Связано это с тем, что многие родители не всегда точно представляют себе назначение и функции детского сада, особенности работы педагога. Существуют различные ошибочные представления: детский сад-место, где только присматривают за ребенком, детский сад – плацдарм для старта в школу, воспитатель – человек, не нашедший места в жизни. Такие точки зрения не способствуют налаживанию контактов между родителями и педагогами.
Конечно, сегодня многое делается для изменения социального статуса профессии «воспитатель». Но нужно еще время и усилия, чтобы родители и воспитатели до конца осознали собственные позиции. Ведь, к сожалению, и со стороны педагогов сохранилась установка на «воспитание» родителей, на авторитарную модель общения. Современный родитель не желает быть поучаемым и воспитываемым. Понимание о партнерстве родителей и педагогов недостаточно прочно вошел в жизнь.
Во-вторых, существует и другая причина затруднений в общении. Сами педагоги признаются, что не всегда способны найти индивидуальный подход к каждому родителю. Гуманистическая психология говорит нам об уникальности и неповторимости каждого. Педагог один, а родителей много. Воспитатели отмечают, что есть родители воспитанников, с которыми контакт находится быстро и легко, другие же остаются недопонятыми ил не понятыми вовсе. Педагогу трудно видеть индивидуальные особенности каждого родителя. Из-за подобной неопределенности возникают разного рода опасения. Педагоги говорят: «Я боюсь быть не понятым родителями. Не знаю, чего можно ожидать, от того или иного родителя». При этом воспитатели вызывают желание научиться понимать родителей, наладить контакт с ними. Ведь, в целом, педагоги прекрасно понимают значение успешного взаимодействия с родителями для, наилучшего развития детей.
Многолетний опыт показывает: повышение квалификации воспитателей через систему методической работы в ДОУ может существенно повысить качество взаимодействия детского сада и семьи.
В ДОУ такая работа проводится в несколько этапов:
– анализ исходных данных (диагностика);
– постановка задач;
– реализация намеченных планов.
На диагностическом этапе анализируются:
– уровень взаимодействия воспитателей и родителей;
– профессионально – личностные качества педагогов [42, c. 54].
Результаты анкетирования и тестирования выявили проблемные направления работы: выбор наиболее эффективных форм общения с семьей; согласование с родителями мер по преодолению трудностей в развитии ребенка. Эти проблемы в основном связаны с неумением педагогов профессионально, разговаривать с родителями, что не позволяет в свою очередь, папам и мама в полной мере реализовывать свое право на информированность о воспитательном процессе в ДОУ и на обращение за советом к специалистам.
Опрос выявил одну из распространенных проблем: можно быть профессионалом в своей области, но не уметь, например, преподавать свои знания.
Сравнительный анализ ответов педагогов нашего коллектива, представленные в данном материале, помогли сделать важные выводы для дальнейшей организации работы в ДОУ.
Хочется привести данные опроса воспитателей об их ожиданиях от взаимодействия с семьей [44].
Содержание ответов:
– ожидание воспитателем более внимательного отношения родителей к проблемам воспитания детей – 82%;
– ожидание, что родители станут выполнять советы воспитателей – 65%;
– ожидание материально – хозяйственной помощи от семьи – 47%;
– ожидание от родителей добросовестного выполнения ими режимных моментов – 31%;
– готовность воспитателей узнать об индивидуальных особенностях детей от родителей – 29%;
– отсутствие целей в отношении работы с семьей и родителями – 18%.
Существуют и другие причины сложностей в организации общения педагогов с родителями воспитанников: различие ценностных ориентаций «закрытость» многих педагогов для родителей, недостаточный уровень компетентности педагогов в общении.
Диагностика показала: следует совершенствовать профессиональную компетентность педагогов, закреплять удачно сложившиеся формы взаимодействия с родителями (беседы, собрания, совместные праздники, открытые учебные занятия и другое) и искать новые пути вовлечения семьи в совместную с ДОУ деятельность.
Взаимодействие родителей с воспитателями часто сводится к взаимно вежливым, односторонне обучающим отношениям между семьей и детским садом.
Все это приводит к необходимости серьезной работы в области подготовки воспитателей ДОУ к грамотному общению с родителями. Основными задачами данного направления работы являются:
– развитие и коррекция установок, обеспечивающих успешность общения педагогов с родителями воспитанников;
– формирование способностей к адекватной оценке себя в общении с родителями;
– пополнение знаний из области семейной педагогики. Психологии общения;
– развитие эмоциональной устойчивости, уверенности в себе;
– выработка практических навыков эффективного взаимодействия с родителями воспитанников;
– овладение стратегиями правильного поведения в проблемных ситуациях;
– изучение способов грамотного решения конфликтных ситуаций;
– проработка конкретных ситуаций, возникающих в общении с родителями [22, c. 39].
Центральным звеном методической работы является постоянно действующий семинар-тренинг, участники которого коллективно обсуждают следующие вопросы:
1. Какими должны быть психолого-педагогические условия успешного взаимодействия семьи и детского сада?
2. Всегда ли разнообразие форм совместной деятельности ДОУ и родителей приводит к необходимому качеству?
Цель каждого занятия – семинара – помочь воспитателям в организации сотрудничества с семьей, научить устанавливать контакты с родителями.
Особенность практикумов является использование упражнений тренингового характера.
Выбор таких упражнений обусловлен тем, что тренинг рассматривается в качестве одного из методов подготовки педагога к общению, методов социально-активного обучения.
Общение в процессе упражнений тренингового характера помогает участникам познать собственные тенденции поведения, учить анализировать ситуации общения, принимать другого человека (в данном случае родителя), прогнозировать и проектировать его поступки, обнаруживать «проблемы» в знаниях, дефицит умений и навыков.
Для проведения работы по подготовке детей к школе необходим тесный контакт специалистов: педагогов и психолога. Такой подход способствует более полному раскрытию стоящих перед коллективом задач в области взаимодействия с родителями.
Конечно, важно отметить и то, что успех занятий напрямую связан с активной позицией самого педагога, его желания научиться, измениться. Верно, говорит древняя мудрость: сложно изменить мир, но если ты хочешь этого – начинай меняться сам.
Линии взаимодействия педагога с семьей не остаются неизменными. Ранее предпочтение отдавалось непосредственному воздействию педагога на семью, поскольку во главу угла ставилась задача научить родителей, как надо воспитывать детей. Такую сферу деятельности педагога называли «работа с семьей». Для экономии сил и времени обучение велось в коллективных формах (на собраниях, коллективных консультациях, в лекториях и т.д.). Сотрудничество детского сада и семьи предполагает, что обе стороны имеют, что сказать друг другу относительно конкретного ребенка, тенденций его развития. Отсюда – поворот к взаимодействию с каждой семьей, следовательно, предпочтение индивидуальных форм работы (индивидуальные беседы, консультации, посещение семьи и др.).
Взаимодействие в малой группе родителей, имеющих сходные проблемы домашнего воспитания, называется дифференцированным подходом.
Есть еще одна линия воздействия на семью – через ребенка. Если жизнь в группе интересная, содержательная, ребенку эмоционально комфортно, он обязательно поделится своими впечатлениями с домочадцами. Например, в группе ведется подготовка к святочным колядкам, дети готовят угощения, подарки, придумывают сценки, рифмованные поздравления-пожелания и т.д. При этом обязательно кто-то из родителей расспросит педагога о предстоящих развлечениях, предложит свою помощь [19].
Взаимодействие педагогов и родителей детей дошкольного возраста осуществляется в основном через:
•	приобщение родителей к педагогическому процессу;
•	расширении сферы участия родителей в организации жизни образовательного учреждения;
•	пребывание родителей на занятиях в удобное для них время;
•	создание условий для творческой самореализации педагогов, родителей, детей;
•	информационно-педагогические материалы, выставки детских работ, которые позволяют родителям ближе познакомиться родителям со спецификой учреждения, знакомят его с воспитывающей и развивающей средой;
•	разнообразные программы совместной деятельности детей и родителей;
•	объединение усилий педагога и родителя в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка: эти взаимоотношения следует рассматривать как искусство диалога взрослых с конкретным ребенком на основе знания психических особенностей его возраста, учитывая интересы, способности и предшествующий опыт ребенка;
•	проявление понимания, терпимости и такта в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции;
•	уважительные взаимоотношения семьи и образовательного учреждения [4, c. 38].
Итак, взаимодействие детского сада и семьи по вопросам подготовки детей к школе следует рассматривать как двусторонний процесс: «Детский сад – семье» – процесс, направленный на оптимизацию влияния семьи на ребенка через повышение педагогической культуры родителей, оказания ими помощи: «Семья – детскому саду» – процесс, характеризующийся включением родителей в воспитательно-образовательный процесс детского сада.
Для эффективного взаимодействия педагога с семьей недостаточно диагностики и желания сотрудничества.
Необходимы современные знания о семье, причем этими знаниями должны владеть все сотрудники детского сада, они должны стать основой для профессионального взаимодействия.

1.3 Содержание педагогического взаимодействия с семьёй в период подготовки ребёнка к школе

Систематическая работа педагогов подготовительной группы способствует повышению интереса родителей к воспитанию при подготовке ребёнка к школе, их ответственности, росту педагогических знаний и умений, то есть повышению культуры. Очень важно, чтобы детский сад способствовал формированию у отцов и матерей тех качеств, которые необходимы для представителей школьной родительской общественности.
Работа с родителями будет иметь конкретный, действенный характер, способствовать взаимопониманию и взаимному интересу родителей и воспитателей, если в ней будут реализованы в единстве следующие задачи:
– Ознакомление с материальными условиями жизни семьи, ее психологическим климатом, особенностями поведения ребенка в семье.
– Определение уровня педагогической культуры родителей.
– Выявление трудностей, испытываемых родителями.
– Изучение положительного опыта семейного воспитания с целью его распространения.
– Осуществление коллективного, дифференцированного и индивидуального педагогического воздействия на родителей на основе тщательного анализа полученных данных о каждой семье.
Решать эти задачи можно при помощи различных методов работы с родителями. Содержание работы с родителями должно охватывать широкий круг вопросов, освещать все стороны развития и воспитания ребенка.
Одним из главных условий всестороннего формирования личности является обеспечение нормального физического развития. Родители должны знать, что нужно делать для того, чтобы сохранить и укрепить здоровье ребенка, развить его силу и выносливость, физические способности, повысить сопротивляемость его организма болезням.
Умственное развитие ребенка во многом зависит от того, какое влияние оказывают на детей взрослые члены семьи, поэтому в работе с родителями обязательно уделяется внимание вопросам умственного развития детей.
Важной задачей воспитания дошкольников является формирование нравственных качеств. Родителей знакомят с задачами нравственного воспитания, средствами и условиями его осуществления в детском саду, а также рекомендуют средства формирования у ребенка нравственных чувств и привычек; умение сопереживать, стремление оказать помощь, проявить уважение к старшим, заботу о младших и т.д. Воспитатель советует родителям не ограничиваться словесными методами, а чаще использовать упражнения в нравственном поведении. Нравственное воспитание оказывает на личность особое влияние и становится тем важнейшим фактором, который активизирует и физическое, и умственное, и эстетическое развитие. Особое место в нравственном воспитании ребенка занимает труд.
В труде формируются ценные качества личности: ответственность, трудолюбие, дисциплинированность, самостоятельностьи инициативность. Родителям необходимо рассказывать о значении труда в нравственном воспитании детей. При этом следует обратить их внимание на то, какую роль играет труд в общем развитии детей (физическом, умственном, эстетическом), подчеркнуть роль примера взрослых. Важно, чтобы родители заботились об эстетическом развитии своих детей, чтобы литература, музыка, произведения живописи, народное творчество прочно входили в жизнь.
В связи с вышеизложенным работа с родителями строится по следующим направлениям: оказание помощи семье в воспитании; вовлечение семьи в образовательный процесс; культурно-просветительская работа; создание совместно с родителями условий для реализации личности ребёнка; изучение запросов семьи и их удовлетворение через совершенствование образовательного процесса. [44.с. 197]
В настоящее время используются всевозможные методы и формы педагогического просвещения родителей, как и уже утвердившиеся в этой области, так и новаторские, нетрадиционные. Используется: наглядная пропаганда, посещение семей, родительские собрания, беседы и консультации, конференции родителей, устные журналы, анкетирование, дни открытых дверей, круглые столы, организация клубов, организация деловых игр. Стоит коснуться некоторых форм и методов более подробно.
1) Посещение семей
Педагог уже с первого посещения семьи увидит, какие взаимоотношения преобладают между ее членами, каков психологический климат, в условиях которого происходит развитие ребенка. При посещении семьи воспитатель должен заранее определить конкретные цели и задачи, связанные с особенностями развития и воспитания ребенка, с типом семьи. Например, цели посещения на дому старших дошкольников иные: «Трудовые поручения и обязанности ребенка в семье», «Формирование первоначальных навыков учебной деятельности будущего школьника в семье», «Воспитание интереса к книге», «Подбор игрушек» и др. Четко поставленная цель посещения обеспечивает готовность педагога к встрече с родителями, ее целенаправленность. Чтобы посещение на дому было эффективней, необходимо информировать родителей не только о времени посещения, но и о его основной цели. Практика показывает, что в таком случае беседа и наблюдения проходят более результативно. Нужно отметить еще и то, что в домашних условиях беседа с родителями бывает откровенней, есть возможность ознакомиться с мнением и взглядами на воспитание всех членов семьи, которые повседневно влияют на развитие ребенка. На основе бесед со всеми членами семьи, наблюдений воспитатель может четко определить дальнейшие задачи по вопросам воспитания. Также во время посещений на дому педагог отмечает, что можно перенять из положительного опыта семейного воспитания. Можно предложить родителям поделиться этим опытом на родительских собраниях или написать небольшую статью для папки-передвижки.
2) Наглядная пропаганда.
Осуществляя педагогическую пропаганду, можно использовать сочетание различных видов наглядности. Можно постоянно оформлять групповые стенды типа «Для вас, родители», содержащие информацию по двум разделам: повседневная жизнь группы – различного рода объявления, режим, меню и т.п., и текущая работа по воспитанию детей в детском саду и семье. В начале года, как правило, на педсовете обсуждают годовой план работы. Затем педагоги информируют о задачах воспитания по определенному разделу на квартал, сообщают программное содержание занятий, дают советы родителям, как в семье может быть продолжена работа, осуществляемая в детском саду. Под общим заголовком, к примеру, «Чем занимались ваши дети сегодня», помещаются выписки из календарных планов, краткие выписки о выполнении программы. С большим удовольствием родители рассматривают работы детей, выставленные на специальном стенде: рисунки, лепка, аппликации и т.д. В разделе «Советы и рекомендации» под руководством психолога помещаются рекомендации по различным вопросам, отчеты членов родительского комитета о посещениях семей, дежурствах. Тематика материалов стенда должна зависеть как от возрастных особенностей, так и от особенностей семей. В подготовительной группе материалы стенда можно посвятить следующим темам: «Чему должны научиться дети в подготовительной группе к школе», «Совместная подготовка детей к школе в семье и детском саду» и т.д. Большое значение следует придавать оформлению общих тематических стендов и выставок. Обычно их готовят к праздникам: «Здравствуй, Новый год!», «У мамы руки золотые», «Скоро в школу» и т.п., а так же они посвящаются определенным темам, например: «Любовь, дружба, взаимное уважение – основа нормального развития детей» (для многодетных семей), «Воспитание трудолюбия в семье», «Я сам», «Мир вокруг нас» и т.д. На выставках используются различные материалы. Например, на выставке по теме «Радость творчества» можно разместить работы детей и родителей из природного материала, рисунки, аппликации, вышивка, макраме и т.д., на выставке «Родители – детскому саду» – изготовленная родителями кукольная одежда, различные поделки и т.п. Желательно оформлять выставки на темы, касающиеся различных аспектов воспитания (трудового, эстетического и т.д.): «Мы трудимся, стараемся», «Красота и дети», «Мы и природа» и др. Оформление выставок может быть различным, в зависимости от тематики. На выставке на тему «До свидания, детский сад, здравствуй, школа!» можно поместить предметы, необходимые первокласснику: ручки, карандаши, пенал, тетради, ранец и др., фотографии различных вариантов уголка школьника в семье, советы о режиме жизни ребенка-школьника и т.д.
3. Дни открытых дверей.
Родители проявляют большой интерес к тому, как живут дети в детском саду, чем занимаются. Знакомить родителей с этим лучше всего путем проведения дней открытых дверей. К их проведению необходимо прилагать большие усилия и методистов, и психологов. Подготовку к этому дню стоит начинать задолго до намеченного срока: подготовить красочное объявление, продумать содержание воспитательно-образовательной работы с детьми, организационные моменты. Перед началом просмотра занятий необходимо рассказать родителям, какое занятие они будут смотреть, их цель, необходимость проведения. Открытые просмотры очень много дают родителям: они получают возможность наблюдать за своими детьми в ситуации, отличной от семейной, сравнить его поведение и умения с поведением и умениями других детей, перенять у педагога приемы обучения и воспитательных воздействий. Наряду с открытыми днями проводятся дежурства родителей и членов родительского комитета. Широкие возможности для наблюдения предоставляются родителям во время прогулок детей на участке, в дни праздников, вечеров развлечений. Эта форма педагогической пропаганды очень действенна и помогает педагогическому коллективу преодолеть еще встречающееся у родителей поверхностное мнение о роли детского сада в жизни и воспитании детей.
4. Папки-передвижки
В работе с родителями можно использовать такую динамичную форму педагогической пропаганды, как папки-передвижки. Они помогают и при индивидуальном подходе в работе с семьей. В годовом плане необходимо заранее предусмотреть темы папок, чтобы педагоги могли подобрать иллюстрации, подготовить текстовой материал. Темы папок могут быть разнообразными: от материала, касающегося трудового воспитания в семье, материала по эстетическому воспитанию до материала по воспитанию детей в неполной семье.
Вот, например, какие материалы можно поместить в папке на тему «Игра детей как средство воспитания»:
– высказывания классиков педагогики о назначении игры для развития и воспитания детей дошкольного возраста;
– какие игрушки необходимы ребенку того или иного возраста, перечень игрушек и фотографий;
– как организовать игровой уголок дома;
– краткая характеристика видов игровой деятельности в разном возрасте, ее роль в нравственном воспитании, примеры сюжетно-ролевых игр;
– рекомендации по руководству детской игрой в семье;
– список рекомендуемой литературы.
5. Родительские собрания.
Обычно родительские собрания проходят традиционно – доклад воспитателя на какую-то тему и обсуждение организационных вопросов. Как правило, на собраниях такого типа родители не проявляют никакой активности. А пассивность – это показатель либо незаинтересованности, либо того, что сама форма проведения собрания не располагает к высказываниям со стороны родителей. Это говорит о том, что необходимо срочно пересматривать формы проведения родительских собраний. Но все-таки, многие дошкольные образовательные учреждения используют новаторские формы проведения. Для совершенствования проведения мероприятия необходима организация семинаров-практикумов, на которых стоит рассматривать вопросы подготовки и проведения родительских собраний, пути повышения активности родителей. Также можно провести обсуждение рекомендаций, которые даются по этим вопросам в пособиях, определить общие требования к подготовке и проведению собрания. Некоторые родительские собрания можно делать открытыми, чтобы на нем могли присутствовать воспитатели других групп. Совместно с методистом и социальным педагогом обсуждается план мероприятий по подготовке к собранию, составляется вопросник для родителей, памятка. Объявить о собрании следует заранее – за одну-две недели до его проведения. Вопросники могут быть разного плана. Активное собрание родителей предусматривает собой показ занятий-бесед, затем обсуждение увиденного, раздача памяток по теме собрания. Организуя родительские собрания по такой схеме можно за короткое время добиться результатов: родители становятся более заинтересованными в жизни детского сада, более активными в его работе. Такая форма дает возможность родителям как бы заново узнать своего ребенка, наблюдая его в условиях детского сада, когда в свободной беседе обсуждаются педагогические проблемы, способствует повышению чувства ответственности за воспитание детей, сплачивает коллектив родителей, положительно сказывается на взаимоотношениях детского сада и семьи.
6. Деловые игры.
Деловая игра – простор для творчества. Она максимально приближает участников игры к реальной обстановке, формирует навыки быстрого принятия педагогически верных решений, умение вовремя увидеть и исправить ошибку. Нет конкретной узко направленной схемы проведения деловых игр. Все зависит от компетентности, способностей и выдумки руководителей. Примерная структура игры такова:
– Подготовительный этап, который включает в себя определение цели, задач игры, организационных правил, регламентирующих ход игры, выбор действующего лица (лиц) в соответствии с ролями, подготовку необходимого наглядного материала и оборудования.
– Ход игры, заключающийся в выполнении всеми участниками игры необходимых правил и действий.
– Итог игры, выражающийся в анализе ее результатов.
Целью деловых игр является выработка и закрепление определенных навыков, умения предупредить конфликтные ситуации. Роли в деловых играх могут распределяться по-разному. В ней могут участвовать воспитатели, заведующие, социальные педагоги, родители, члены родительского комитета и др. В деловой игре также принимает участие референт (их может быть несколько), который ведет наблюдение за своим объектом по специальной карточке наблюдения. Темой деловых игр могут быть разные конфликтные ситуации.
7. Вечера вопросов и ответов.
Вечера вопросов и ответов представляют собой концентрированную педагогическую информацию по самым разнообразным вопросам, которые зачастую носят дискуссионный характер, и ответы на них нередко переходят в горячее, заинтересованное обсуждение. Роль вечеров вопросов и ответов в вооружении родителей педагогическими знаниями состоит не только в самих ответах, что само по себе очень важно, но также и в форме проведения этих вечеров. Они должны проходить как непринужденное, равноправное общение родителей и педагогов, как уроки педагогических раздумий. Родителям не позднее чем за месяц объявляется о проведении этого вечера. В течении этого времени методисты, воспитатели, социальные педагоги должны к нему готовиться: собирать вопросы, группировать, распределять их в педагогическом коллективе для подготовки ответов. На вечере вопросов и ответов желательно присутствие большинства членов педагогического коллектива, а также специалистов – медиков, юристов, социальных педагогов, психологов и др., в зависимости от содержания вопросов.
Как организовать поступление вопросов от родителей? Обычно методисты и воспитатели используют для этого родительские собрания, анкеты, всевозможные опросники. На родительских собраниях сообщают время проведения вечера вопросов и ответов, предоставляют возможность продумать вопросы и зафиксировать из на бумаге, также у родителей есть возможность продумать вопросы дома и вручить педагогу позже.
8. Встречи за «круглым столом».
Встречи за «круглым столом» расширяют воспитательный кругозор не только родителей, но и самих педагогов. Оформление мероприятия имеет большое значение. Актовый зал следует особо украсить, специально расставить мебель, обратить внимание на музыкальное оформление, что должно располагать к раздумьям и откровенности. Темы встречи могут быть различными. Беседу следует начинать активистам-родителям, затем в нее должны включиться психолог, врач, дефектолог, воспитатели, социальный педагог, остальные родители. Можно предложить для обсуждения различные ситуации из семейной жизни, проблемы, возникающие при воспитании детей в различных типах семей, что еще больше активизирует участников встреч.
Руководителю дошкольного учреждения и воспитателю подготовительной к школе группы необходимо с самого начала учебного года организовать работу с семьями своих воспитанников использовать все формы работы с родителями для того, чтобы помочь им уяснить задачи и специфику обучения и воспитания детей седьмого года жизни, подготовки их к школе в современных условиях. Все это будет способствовать углублению преемственных связей между семейным и общественным воспитанием, между детским садом и школой и повышению ответственности родителей за воспитание детей [44. с. 164].

2. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогического взаимодействия с семьей в период подготовки ребенка к школе

2.1 Изучение состояния педагогического взаимодействия с семьёй по проблемам подготовки ребёнка к школе

Опытно-экспериментальная работа была организованна на базе МБДОУ «Тигильский детский сад «Каюмка». Режим работы в МБДОУ «Тигильский детский сад «Каюмка»  пятидневный, с 8.00 до 18.00. Детский сад полностью укомплектован педагогическими кадрами и обслуживающим персоналом.  В МБДОУ работают специалисты: педагог, инструктор по физическому воспитанию, учитель-логопед, , музыкальный руководитель. Уровень подготовки специалистов в наибольшей степени соответствует требованиям, предъявляемым к обучению и воспитанию детей, обеспечению предшкольной подготовки. Все педагоги регулярно проходят переподготовку на курсах по обновлению содержания дошкольного образования.
В МБДОУ «Тигильский детский сад «Каюмка»  используется Программа воспитания и обучения в детском саду» М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой, В.В. Гербовой. Таким образом, анализ условий показал, что МБДОУ «Тигильский детский сад «Каюмка» является оптимальной базой для проведения исследования эффективности взаимодействия ДОУ с семьей на этапе подготовки к обучению в школе.
Опытно-экспериментальное исследование состояло из трех этапов:
– констатирующий эксперимент (февраль – март 2014);
– формирующий эксперимент (апрель 2014 – май 2014);
– контрольный эксперимент (август – сентябрь 2014).
В исследовании приняли участие 20 родителей, имеющих детей дошкольного возраста. Все являются биологическими родителями детей. Возраст испытуемых от 28 до 45 лет, и 20 детей в возрасте от 6 до 7 лет.
Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей взаимодействия ДОУ с семьей в процессе подготовки старших дошкольников к школе.
Для решения этой цели были поставлены следующие задачи:
1. Определить уровень готовности старших дошкольников к школе;
2. Определить особенности взаимодействия ДОУ и семьи в процессе подготовки детей к школе.
Для организации работы дети были разделены на контрольную и экспериментальную группу, с которой проводилась работа. В каждой группе было по 10 человек.
Для осуществления первой задачи были использованы такие тестовые процедуры:
1.	«Нелепицы»: Цель: установление эмоционального контакта с ребенком.
2.	Пространственно-арифметический диктант. Цель: диагностика произвольности (умения действовать по правилам) и диагностика наглядно-образного мышления (ориентировка в пространстве). Педагогический аспект – диагностика сформированности навыков счета в пределах 10.
3.	«Последовательные картинки». Цель: диагностика умения
устанавливать причинно-следственные отношение и диагностика
развития монологической речи.
4.	«Геометрические фигуры». Цель: диагностика уровня развития наглядно-схематического мышления и умения действовать по образцу. Педагогический аспект – диагностика знания ребенком названий геометрических фигур.
5.	«Аналогии». Цель: диагностика сформированности основ понятийного мышления.
6.	«Логопедический». Цель: диагностика звукопроизношения и умения произвести звукобуквенный анализ.
7.	«Запрещенные слова». Цель: диагностика произвольности в общении со взрослым и умения действовать по правилам.
8.	«Ключи». Цель: диагностика умения устанавливать и использовать закономерности.
9.	«Чтение». Педагогический аспект – диагностика знания букв, умения читать.
10.	«Рисунок человека». Цель: диагностика образного мышления и тонкой моторики.
11. «Составление слов». Цель: диагностика наглядно-схематического мышления и словарного запаса.
В содержание диагностики можно выделить группы субтестов: субтесты 1, 3, 6 и 7 в совокупности дают достаточно хорошее представление о речевом развитии ребенка; субтесты 2, 4 и 8 – о развитии его пространственных представлений; субтесты 5, 8 и 11 – о развитии логического мышления. Если видно, что результаты всех субтестов в какой-либо из указанных групп низкие, то можно сразу предполагать, что у этого ребенка существуют проблемы в развитии определенной сферы и учитывать это как при проведении дополнительной углубленной диагностике, так и при выборе корректирующих заданий, обычно предлагаемых родителям для занятий дома.
Данные процедуры отобраны на основе методических рекомендаций по проведению диагностики готовности к школе Л.А. Венгера и Г.Г. Кравцова.
За выполнение каждого субтеста выставлялись следующие баллы:
3 балла – правильное, точное и быстрое выполнение задания;
2 балла – выполнение с некоторыми неточностями, допуск незначительных ошибок, сниженная скорость выполнения;
1 балл – неправильное выполнение задания, допуск грубых ошибок, отказ от выполнения.
По полученным результатам была составлена следующая таблица.

Таблица 1. Показатели по выполненным субтестам
Имя ребенка	№ субтеста	итого	
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11		
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА	
1. Аня	2	1	2	2	1	2	2	1	1	2	1	17	
2. Антон	2	2	1	2	1	2	2	2	1	2	2	19	
3. Витя	1	2	2	1	2	2	3	1	2	3	2	21	
4. Дима	2	2	2	2	1	2	2	2	2	2	2	19	
5. Ира К.	1	2	1	2	2	3	3	2	3	2	2	23	
6. Ира Б.	2	2	2	3	2	3	3	3	2	2	2	26	
7. Коля	3	2	3	2	2	3	2	3	2	3	2	27	
8. Катя	2	3	2	2	2	3	3	2	2	3	2	26	
9. Настя	1	2	2	3	2	2	2	3	1	2	2	22	
10. Оля	3	2	2	3	2	2	3	3	2	3	2	27	
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА	
11. Олег	2	3	2	2	2	3	3	2	3	3	3	28	
12. Семен	1	1	2	2	1	2	2	1	2	2	2	18	
13. Таня	1	2	1	2	2	1	2	2	1	1	1	16	
14. Федя	3	2	2	3	2	2	2	3	2	2	2	25	
15. Юра	2	2	3	2	2	3	3	2	3	2	3	27	
16. Марат	2	3	3	2	2	2	3	2	2	3	2	26	
17. Алина	2	2	2	3	2	3	2	3	2	2	2	25	
18. Даша	3	2	2	2	2	3	2	3	3	2	2	26	
19. Леша	2	2	3	2	2	2	2	2	2	2	2	23	
20. Никита	1	2	2	1	1	2	2	1	2	1	1	16	

Анализ полученных результатов позволил нам выделить 3 уровня готовности старших дошкольников к школе.
1 уровень – высокий (27 – 33 баллов).
Высокий уровень характеризуется выполнением всех заданий. У ребенка отмечается высокий уровень развития образного мышления, произвольности, достаточно прочные основы понятийного мышления, развитая речь, сформированные умения рассуждать, большой словарный запас.
2 уровень – средний (20 – 26).
Средний уровень характеризуется выполнением всех заданий, но с некоторыми неточностями и ошибками. У ребенка отмечается хорошо сформированное наглядно-образное мышление, но понятийное мышление только на стадии становления, речевые умения хорошие, но недостаточно грамотно строит рассуждения, словарный запас в норме.
3 уровень – низкий (10 – 19).
Низкий уровень характеризуется частичным выполнением заданий, наличием грубых ошибок при выполнении, отказом от заданий. У ребенка недостаточно развито наглядно-образное мышление, нет элементарных форм понятийного мышления, низкие речевые умения, маленький словарный запас.
Проанализировав полученные результаты, было выявлено следующее количество детей высокого уровня – 4 ребенка; среднего – 10 человек; низкого уровня – 6 детей.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о недостаточной готовности детей к школе. У детей зарегистрирован недостаточный уровень развития понятийного мышления, речевых умений и т.д. В связи с этим было выдвинуто предположение о том, что такие результаты связаны с тем, что семья не включена в процесс подготовки детей к школе, т.к. в детском саду педагоги ведут целенаправленную подготовку на занятиях.
Для решения второй задачи были использованы следующие диагностические процедуры:
– анкетирование родителей, направленное на выявление отношения к проблеме готовности ребенка к школе, определение предпринимаемых действий по отношению к подготовке собственного ребенка, а также анкетирование по определению степени вовлеченности в управление образовательным процессом ДОУ (см. Приложение 1).
– «Опросник родительского отношения» А.Я Варга и В.В. Столина, направленный на выявление родительского отношения к детям, на эмоциональную связь и родительскую установку (см. Приложение 2).
Последняя методика включена для того, чтобы определить основную воспитательную тактику и уровень эмоциональной связи с ребенком, для наиболее эффективного построения модели общения родителя и ребенка, для коррекции этого общения. Так как родительская установка во многом обуславливает эффективность занятий ребенка;
– анализ педагогической документации и педагогического опыта взаимодействия ДОУ и семьи на этапе подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе, а также анкета для родителей ДОУ по взаимодействию с детьми (см. Приложение 3).
В начале была изучена педагогическая документация и передовой педагогический опыт, накопленный в  по организаци МБДОУ «Тигильская СОШ» и взаимодействия детского сада и семьи при подготовке дошкольников к школе. Были проанализированы годовые планы, перспективные планы педагогов, программа развития ДОУ, проведено анкетирование заведующей и педагогов дошкольного учреждения.
Необходимо отметить, что проблема взаимодействия с семьей в данном дошкольном учреждении заявлена во всех педагогических документах как приоритетная.
Имеется перспективный план работы с родителями детей всех групп на учебный год. Анализ данного плана показал, что в ДОУ проводятся разнообразные формы работы с родителями – собрания, консультации, семинары, совместные праздники и т.д. Но в плане мало мероприятий, связанных с вопросами подготовки старших дошкольников к школе при взаимодействии с родителями (см. Таблицу 2).

Таблица 2. Выписка из перспективного плана мероприятияй по взаимодействию с родителями по вопросам подготовки детей к школе
Формы работы	Задачи	Срок	Группа	Ответственные	
Групповые родительские собрание	– Знакомство родителей с задачами воспитания детей на учебный год, психологическими и возрастными особенностями детей
– Выборы родительского комитета группы	Сентябрь	Все возрастные группы	Зам. зав. по УВР заведующий, воспитатели групп, педагог-психолог	
Консультация «Учимся, играя»	-Активизация педагогических умений родителей в интеллектуальном развитии ребенка в семье
– Повышение уровня ответственности родителей за успешного обучение ребенка в школе	Сентябрь	Родители подготовительной группы	Зам. зав. по УВР	
Анкетирование
«Скоро в школу»	-Анализ родительского запроса по подготовке детей к школе
– Разработка и реализация обоснованного плана работы ДОУ по подготовке детей к школе	Сентябрь	Родители подготовительной группы	Воспитатели, Зам. зав. по УВР	
Педагогический совет «Стратегия взаимодействия детского сада и семьи»	Активизация педагогических умений воспитателей по взаимодействию с родителями	Октябрь	воспитатели всех возрастных групп	Заведующий
Зам. зав. по УВР	

Проведенное анкетирование педагогов старших групп и заведующей ДОУ показало, что не все родители знакомы с приоритетными направлениями работы, но большинство из них знают всех основных специалистов, работающих с детьми, и специфику их деятельности т.к. они регулярно принимают участие в родительских собраниях.
С основными нормативными документами ДОУ (Уставом, Типовым положением) родители ознакомлены на собрании.
По мнению педагогов, родители не всегда удовлетворены образованием детей в ДОУ и они не совсем удовлетворены уровнем образования, поэтому многие из них водят детей на курсы интенсивной подготовки к школе.
Чаще всего родители обращаются за помощью к воспитателю группы по проблемам с поведением. Но сами родители редко предлагают свою помощь специалистам ДОУ.
Не все родители активно участвуют в совместных мероприятиях с детьми, большинство ссылаются на свою занятость. По возможности родители принимают участие в организации предметно-развивающей среды, пополняя по просьбе педагогов фонд игр, учебных пособий, дидактических пособий.
Родители, на взгляд педагогов, не всегда придерживаются единства требований, т.к. некоторые из них считают, что педагоги не совсем компетентны в вопросах воспитания их детей.
Таким образом, анализ условий ДОУ и педагогической документации показал, что при организации взаимодействия с семьей по проблеме подготовки дошкольников к школе используются традиционные формы. Также необходимо отметить, что работа проводится не систематически. Отмечаются некоторые проблемы во взаимодействиях с родителями, по мнению педагогов.
В рамках констатирующего этапа также было проведено анкетирование родителей, направленное на выявление отношения к проблеме готовности ребенка к школе.
Была разработана специальная анкета, которая содержала следующие вопросы:
– Какими качествами, на Ваш взгляд, должен обладать ребенок для успешного начала обучения в школе?
– Считаете ли Вы, что ребенка необходимо целенаправленно готовить к школе? Почему? И как?
– Посещаете ли Вы дополнительные занятия, кружки? Занимаетесь ли Вы самостоятельно с ребенком дома? Чем?
– На Ваш взгляд, обеспечивает ли детский сад, который посещает Ваш ребенок, хорошую подготовку к школе? Какие Вы видите недостатки?
– Принимаете ли активное участие в жизни детского сада? В чем это выражается?
– В каких мероприятиях детского сада Вы участвуете? В чем Ваша роль?
– Чтобы Вы хотели изменить в детском саду, чтобы Ваш ребенок оптимально подготовился к школе?
Данные, полученные после обработки анкет, говорят о том, что большинство родителей заинтересованы в интенсивной подготовке к школе. Особо родители уделяют вниманию качеству развития таких навыков, как чтение, письмо, счет и пр. Многие предпочитают не заниматься самостоятельно с ребенком, т.к. не имеют достаточно времени и знаний, а водят ребенка на курсы интенсивной подготовки к школе. Родители в основном ходят на родительские собрания и праздники. В образовательном процессе никто из родителей не участвует. Многие считают, что детский сад не может полноценно подготовить ребенка к школе, т.к. требования школы высоки и требуется интенсивное обучение, которое не может обеспечить детский сад. Для улучшения подготовки ребенка к школе в детском саду практически все родители указали введение дополнительных занятий по математике, развитию речи, обучению чтению и пр.
Другое анкетирование, проведенное с родителями, было направлено на определение степени их вовлеченности в управление образовательным процессом ДОУ.
Данные анкетирования показали, что не все родители ознакомлены с документацией ДОУ, большинство знакомы с Уставом и образовательной программой ДОУ. Практически никто из родителей не знаком с приоритетными направлениями, но они осведомлены о деятельности педагогов, т.к. часто с ними общаются.
По мнению родителей, более привлекательными формами сотрудничества являются участие в совместных мероприятиях, а также обмен мнениями с педагогом.
Родители стараются по возможности принимать участие в различных совместных мероприятиях с детьми, если есть у них свободное время. Все родители хотели бы участвовать в работе педагогического Совета с правом совещательного голоса и хотели бы создать Попечительский совет.
Также нами была проведена еще одна диагностика «Опросник родительского отношения» А.Я Варга и В.В. Столина, которая представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
Опросник состоит из 5 шкал:
– «Принятие – отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.
– «Кооперация» – социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.
– «Симбиоз» – шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так – родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
– «Авторитарная гиперсоциализация» – отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
– «Маленький неудачник» – отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
Высокий тестовый балл свидетельствует о преобладании следующих стилей родительского отношения:
– отвержение;
– кооперация;
– симбиоз;
– гиперсоциализация;
– инфантилизация (инвалидизация).
Наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как кооперация – это социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных.
К нейтральному уровню можно отнести отношения по типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребенка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности.
К отрицательному уровню родительских отношений мы отнесли такой тип родительских отношений, как отвержение и «авторитарная гиперсоциализация». Родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины. По большей части испытывает к ребенку злость, раздражение, досаду.
Результаты исследования выраженности различных типов родительского отношения (см. Таблицу 3) показали, что чаще всего высокий тестовый балл (от 80 баллов и выше) проявляется у типа родительского отношения симбиоз (15 человек), менее всего – отвержение (3 человека) (см. Рис. 1).

Таблица 3. Результаты исследования ведущего типа родительского отношения по методике А.Я. Варга и В.В. Столина «Опросник родительского отношения»
№	Отвержение	Кооперация	Симбиоз	Гиперсоциализация	Инфантилизация	
1	31,01	80,93	39,06	95,76	45,57	
2	92,40	80,93	39,06	100,00	14,55	
3	53,79	80,93	39,06	100,00	84,81	
4	68,35	80,93	39,06	95,76	45,57	
5	92,40	12,29	39,06	100,00	45,57	
6	53,79	48,82	86,63	69,30	70,25	
7	0,63	48,82	86,63	69,30	70,25	
8	53,79	48,82	92,93	83,79	45,57	
9	31,01	48,82	86,63	69,30	45,57	
10	53,79	80,93	86,63	69,30	45,57	
11	31,01	48,82	86,63	69,30	14,55	
12	68,35	48,82	86,63	69,30	84,81	
13	92,40	80,93	86,63	69,30	45,57	
14	0,63	12,29	92,93	53,87	70,25	
15	0,63	12,29	96,65	53,87	45,57	
16	0,63	12,29	96,65	53,87	84,81	
17	0,63	12,29	96,65	53,87	84,81	
18	0,63	12,29	92,93	53,87	70,25	
19	0,63	80,93	96,65	53,87	84,81	
20	68,35	80,93	96,65	53,87	70,25	

Частотный анализ результатов исследования ведущего типа родительского отношения (см. Таблицу 3) показал, что среди стилей родительского отношения преобладает симбиоз – родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
Значительно выражен показатель гиперсоциализации – в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

Таблица 4. Результаты частотного анализа результатов исследования ведущего типа родительского отношения
Тип родительского отношения	Количество родителей, проявивших тип родительского отношения как ведущий	
	Чел.	%	
Отвержение	1	5	
Принятие	6	30	
Кооперация	0	0	
Симбиоз	8	4	
Гиперсоциализация	5	25	
Инфантилизация	0	0	

Графически результаты частотного анализа результатов исследования ведущего типа родительского отношения представлены на рисунке 1.

Гиперсоциализ

ация; 25%

Кооперация; 

0%

Симбиоз; 4%

Принятие; 30%

Отвержение, 

5%

Инфантилизаци я; 0%

Рис. 1. Представленность ведущих типов родительского отношения по группе испытуемых

Таким образом, данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, показывают, что
– у старших дошкольников достаточно низкие показатели готовности к школьному обучению;
– в ДОУ не разработана систематическая и целенаправленная работа по взаимодействию с семьей;
– при взаимодействии используются традиционные и не достаточно эффективные формы (собрания, консультации и пр.);
– родители заинтересованы в углубленной подготовке детей к школе, главным при этом считают формирование системы знаний и умений;
– основной стиль общения с ребенком многих родителей принятие и гиперсоциализация, что свидетельствует о готовности родителей к улучшению условий, касающихся воспитания и обучения их детей.
Данные выводы свидетельствуют о необходимости проведения специально организованной работы по взаимодействию ДОУ и семьи в процессе подготовки старших дошкольников к школе.

2.2 Реализация программы педагогического взаимодействия с семьёй в период подготовки ребёнка к школе

Для решения проблемы взаимодействия ДОУ с семьей в процессе подготовки детей к школе была разработана специальная система работы.
Система работы включала следующие направления:
– психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам подготовки детей к школе;
– проведение совместных образовательных мероприятий родителей с детьми, организованных педагогами;
– включение родителей будущих первоклассников в процесс управления образовательной работой ДОУ.
Для реализации намеченных направлений была разработана программа – «Школа для родителей будущего первоклассника» (Положение о Школе см. Приложение 4), которая создана с целью установления сотрудничества детского сада, семьи и школы в вопросах воспитания детей старшего дошкольного возраста, подготовке их к школе. «Школа для родителей будущего первоклассника» осуществляла свою деятельность в соответствии с нормативно-правовыми актами в сфере образования, Уставом ДОУ, Положением о «Школе для родителей будущего первоклассника». Участниками «Школы для родителей будущего первоклассника» являлись: родители детей подготовительных к школе групп, педагоги ДОУ, старшая медсестра ДОУ, врачи детской поликлиники, а также учителя начальных классов «Тигильская СОШ». Основными принципами работы «Школы для родителей будущего первоклассника» явились добровольность, компетентность, соблюдение педагогической этики.
Основные направления деятельности «Школы для родителей будущего первоклассника»: оказание медико-психолого-педагогической помощи родителям детей старшего дошкольного возраста; пропаганда положительного опыта семейного воспитания; повышение педагогических знаний родителей детей старшего дошкольного возраста; включение родителей в организационно-управленческую деятельность ДОУ; популяризация деятельности ДОУ среди родителей будущих первоклассников.
Организация работы исходила из положения о том, что родители законные представители имеют право: на получение квалифицированной консультативной помощи по проблемам воспитания, развития и подготовке ребенка к школе; на получение практической помощи в организации занятий с детьми дома; на высказывание собственного мнения и обмен опытом семейного воспитания детей.
ДОУ имеет право: на изучение и распространение положительного опыта семейного воспитания; на внесение корректировки в план работы «Школы для родителей будущего первоклассника» в зависимости от возникающих проблем, интересов и запросов родителей. ДОУ обязано: организовать работу «Школы для родителей будущего первоклассника» в соответствии с планом, утвержденным заведующей ДОУ и учетом интересов и потребностей родителей; предоставлять квалифицированную консультативную и практическую помощь родителям.
Основной принцип «Школы» – принцип формирования единства координации усилий ДОУ и семьи в процессе подготовки дошкольников к школе.
Значимость тесного взаимодействия с семьей в процессе подготовки дошкольников к школе обусловлена следующими положениями:
1.	Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций, коллектива и т.д. Среди этих многообразных влияний немалая роль принадлежит и личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить и о других сферах воспитательного воздействия. Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому.
2.	Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность отношений, индивидуальность воздействий, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают значительно лучше воспитателей, никакими другими педагогическими воздействиями заменить нельзя. Недаром большинство педагогов согласны с формулой «по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье». Отсюда требование – поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении всех воспитательных задач, тщательно согласовывать воспитательные действия.
3.	В практике воспитания нередко возникают конфликтные ситуации, когда воспитатели не соглашаются с деятельностью семьи или, напротив, семья отрицательно относится к требованиям воспитателей. Часто родители сводят на нет усилия педагогов, заласкивая, занеживая своих детей, воспитывая у них потребительскую психологию. Устранять недоразумения следует, опираясь не на то, что разобщает, а на то, что соединяет все воспитательные усилия.
4.	Практическая реализация внедрения различных форм взаимодействия ДОУ с родителями требует создания единой системы воспитания на занятиях. Систематичность процесса воспитания обеспечивается соблюдением преемственности и последовательности в формировании черт личности. В воспитательной работе следует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нормы поведения. Постепенно и нормы, и средства педагогического воздействия должны усложняться. Воспитатели следят за соблюдением этого требования в семье, консультируя родителей.
Одной из главных целей работы было включение родителей в целостный педагогический процесс, направленный на подготовку старших дошкольников к школе. Под «включением родителей» в деятельность дошкольного учреждения понималось активное участие родителей в работе ДОУ, которое оказывает влияние на его функционирование и дальнейшее развитие (совместные мероприятия с детьми, педагогические Советы и пр.).
Критериями эффективности работы по включению родителей в деятельность дошкольного учреждения явилось:
– повышение уровня педагогической культуры родителей;
– посещение родителями мероприятий, проводимых в ДОУ;
– овладение необходимыми практическими умениями и навыками воспитания и обучения детей дошкольного возраста;
– участие родителей в планировании и управлении образовательного процесса.
Таким образом, взаимодействие с родителями осуществлялось по двум направлениям – образовательно-просветительская работа с родителями и привлечение родителей к управленческим процессам ДОУ.
Основные формы организации работы «Школы для родителей будущего первоклассника»: круглый стол, практикумы, решение педагогических ситуаций, занятия, консультация, видео просмотры по организации жизни детей в ДОУ, педагогические Советы (см. Приложения 5–7).

Таблица 5. План работы «Школы для родителей будущего первоклассника»
Месяц	Содержание работы	
Октябрь	Тема «Психологическая готовность детей к школе»
1.	Что такое психологическая школьная готовность
2.	«Значимость типов готовности для родителей»
3.	«Хорошо – плохо»
4. Занятие «Знакомство»
Тема «Межличностные отношения в группе детского сада»
1.	Роль межличностного общения
2.	Знакомство с итогами диагностики
3.	Взаимоотношения детей в повседневной деятельности (положительные моменты, проблемы)
4.	Педагогические ситуации
5. Занятие «Формирование самооценки: язык принятия – язык непринятия»	
Ноябрь
	Тема «Физическая готовность»
1.	Здоровье – важнейший фактор будущего первоклассника
2.	Работа по оздоровлению и закаливанию детей в детском саду
3.	Физическая подготовленность детей (на начало учебного года)
4.	Содержание занятий из серии «Забочусь о своем здоровье»
5.	Коррекция осанки
6.	Что дает для физического развития детей хореография	
	Тема «Интеллектуальная готовность»
1.	Содержание интеллектуальной готовности
2.	КВН «Умники и умницы»
3.	Состояние психических процессов у детей
4.	Дополнительные услуги в ДОУ: обучение детей игре в шахматы; по изобразительной деятельности; хореография
5.	Игры и упражнения на развитие интеллекта
6.	Занятие «Взаимодействие с детьми. Произвольная сфера ребенка»	
Декабрь
	Тема «Эмоционально-волевая готовность»
1.	Содержание эмоционально-волевой готовности
2.	Психотренинг
3.	Волевые проявления у детей
4.	Рисунки детей – проявления внутреннего мира
5.	Экран настроений	
	Тема «Развитие моторики»
1.	Занятие по моторике
2.	Роль руки в подготовке руки к письму
3.	Определение ведущей руки	
Январь	Тема «Мотивационная готовность»
1.	Мотивация перед школой
2.	Итоги диагностики: сравнительный анализ с началом учебного года
3.	Образ учителя в моем представлении и в представлении моего ребенка
4.	Работа по развитию мотивации в группе
5.	Выявление родительских установок на самочувствие детей
6.	Занятие «Мотивационная готовность»	
Февраль	Тема «Речевое развитие детей»
1.	Речь детей 7-го года жизни
2.	Занятие по обучению грамоте
3.	Подборка игр и упражнений по развитию речи
4.	Рекомендации педагогов
5.	Интеллектуальный марафон между детьми и родителями
6 КВН «Книга в кругу семьи»	
Март	Тема «В преддверии школы»
1.	О подготовке детей к школе
2.	Итоги школьной готовности
3.	Условия успешной адаптации детей к школе
4.	Легко ли собрать портфель
5.	Занятие «Первый раз в первый класс» (совместное занятие родителей и детей)
6.	Итоговые занятия
7.	Педагогический Совет	

Каждая образовательная деятельность состояла из нескольких частей: «Приветствие», «Разминка», «Основная часть», «Обратная связь», «Ритуал прощания». Занятие с родителями тематически связано с предыдущей нод с детьми. Цель «Приветствия» и «Разминки» – сплочение группы и настрой на дальнейшую работу. В «Основной части» педагог продвигал группу к достижению цели, обозначенной темой нод. В заключительной части участники группы делились своими впечатлениями, прощались.
Ожидаемые результаты: отработка новых способов и приемов поведения; преодоление родителями неадекватных личных установок, особенностей поведения; отработка новых приемов и способов взаимодействия с ребенком; расширение сферы психологических знаний о развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Одной из главных задач было развитие у родителей рефлексии собственных воспитательных и образовательных приемов при подготовке детей к школе. Для этого использовались такие методы: обсуждение разных точек зрения на вопрос, решение проблемных задач семейного воспитания, ролевое проигрывание семейных ситуаций, тренинговые игровые упражнения и задания, анализ родителями поведения ребенка, обращение к опыту родителей, игровое взаимодействие родителей и детей.
Охарактеризуем некоторые методы.
Обсуждение разных точек зрения на вопрос позволяло настраивать родителей на размышление об организации и осуществлении ими работы по подготовке детей к школе. Например, был задан вопрос: в чем, по вашему мнению, заключается главный залог успешности ребенка в обучении – в большом объеме знаний и умений, в незаурядной силе воли, крепком здоровье или в ярких умственных способностях? Многие родители ответили, что объем знаний и умений главный элемент успеха в обучении, двое родителей уверены, что в крепком здоровье, т.к. за последние годы увеличилась учебная нагрузка, и только одна мама сказала, что успех обучения заключается в умственных способностях ребенка. Далее родители находили плюсы и минусы своих убеждений, что в итоге позволило им прийти к выводу, что все составляющие необходимы, но главным является уровень психофизического развития ребенка.
Решение проблемных задач семейного воспитания побуждало родителей к поиску наиболее подходящей формы поведения, упражняло в логичности и доказательности рассуждений, развивало чувство педагогического такта. Для обсуждения предлагались различные проблемные ситуации, связанные с подготовкой ребенка к школе. Например, Ваш ребенок шалит, бегает, и не желает решать занимательные задачи, которые были заданы ребенку. Вы разозлились и наказали ребенка, сурово отчитав и забрав игрушки. Какую реакцию на действия родителей можно ожидать от ребенка? Какой опыт может получить ребенок в данной ситуации? Практически все родители в начале были уверены, что ребенок ненадолго обидеться, но потом начнет выполнять задания, и у него сформируется представление о том, что занятия не игры, а серьезное дело. После такого решения данной педагогической ситуации, воспитатель разъяснил минусы такого подхода, основываясь на психолого-педагогических исследованиях о наказаниях и поощрениях в обучении.
Тренинговые игровые упражнения и задания. Родители давали оценку разным способам воздействия на ребенка и формам обращения к нему, выбирали более удачные, заменяли нежелательные конструктивными (вместо «Почему ты опять не хочешь решать задачи?» – «Я не сомневаюсь, что эти задачки очень легкие для тебя, ты можешь быстро их решать!»). Или родители определяли, почему неконструктивны такие слова, обращенные к ребенку: «Стыдно!», «Меня не устраивают твои «хочу», мало ли, что ты хочешь, надо заниматься!», «Что бы ты без меня делал(а)?», и др. Задания могли выполняться в такой форме: воспитатель начинал фразу: «Хорошо учиться в школе – это значит…» или «Для меня диалог с ребенком – это…». Мать или отец должны закончить предложение.
Игровое взаимодействие родителей и детей в различных формах деятельности (рисование, лепка, спортивные игры, театрализованная деятельность и др.) способствовало приобретению опыта партнерских отношений, решения проблемных ситуаций.
Необходимо отметить, что родитель, вовлекаемый в игровой тренинг, начинал заново открывать для себя радость общения с ребенком. Многие в результате участия в игровых тренингах открывали такие, например, истины, что невозможно испытывать отчуждение, гнев и злость на ребенка и одновременно быть счастливым родителем; нельзя, сея в душе ребенка семена негативных эмоций, получать взамен его улыбку и любовь.
 Таким образом, совместное занятие с родителями превращается в праздник и для детей за счет всегда интересной для них формы работы, и для родителей, потому что позволяет выступить в необычной роли и увидеть возможности и проблемы своего ребенка, и для педагога, так как он выступает в психологически приемлемой для себя роли – роли организатора образовательного процесса.
Кроме того, занятия с родителями обогатили их педагогический опыт, позволили сформировать основные представления о составляющих готовности к школе с точки зрения психолого-педагогических исследований.

2.3 Результаты реализации программы педагогического взаимодействия с семьей в период подготовки ребенка к школе

Для определения эффективности проведенной работы была проведена повторно диагностическая процедура старших дошкольников и родителей.
Диагностика готовности старших дошкольников к школе проходила по тем же субтестам, предложенным в констатирующем эксперименте.
В результате были полученные данные, представленные в таблице

Таблица 6. Показатели по выполненным субтестам
Имя ребенка	№ субтеста	итого	
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11		
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА	
1. Аня	2	1	2	2	2	2	2	2	2	2	1	20	
2. Антон	2	2	1	2	1	2	2	2	1	2	2	19	
3. Витя	1	2	2	1	2	2	3	1	2	3	2	21	
4. Дима	2	2	2	2	1	2	2	2	2	2	2	19	
5. Ира К.	1	2	1	2	2	3	3	2	3	2	2	23	
6. Ира Б.	2	2	2	3	2	3	3	3	2	2	2	26	
7. Коля	3	2	3	2	2	3	2	3	2	3	2	27	
8. Катя	2	3	2	2	2	3	3	2	2	3	2	26	
9. Настя	1	2	2	3	2	2	2	3	1	2	2	22	
10. Оля	3	2	2	3	2	2	3	3	2	3	2	27	
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА	
11. Олег	2	3	2	2	2	3	3	2	3	3	3	28	
12. Семен	2	2	2	3	1	2	2	1	2	2	2	21	
13. Таня	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	20	
14. Федя	3	2	2	3	2	3	2	3	2	2	2	26	
15. Юра	3	3	3	2	2	3	3	2	3	2	3	29	
16. Марат	2	3	3	2	2	2	3	2	2	3	2	26	
17. Алина	2	3	2	3	3	3	2	3	2	2	2	27	
18. Даша	3	2	3	2	2	3	3	3	3	2	2	28	
19. Леша	2	2	3	2	2	2	2	2	2	2	2	23	
20. Никита	2	2	2	2	1	2	3	1	2	2	1	20	

Таким образом, данные показывают повышение уровня готовности к школе у детей экспериментальной группы.

Таблица 7. Сравнительный анализ уровней готовности старших дошкольников к школе на этапе констатирующего и контрольного эксперимента
уровень	Экспериментальная группа	Контрольная группа	
	Констатирующий
эксперимент	Контрольный
эксперимент	Констатирующий
эксперимент	Контрольный
эксперимент	
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	
Высокий	2	20	4	40	2	20	2	20	
Средний	5	50	6	60	5	50	6	60	
Низкий	3	30	-	-	3	30	2	20	

Из данных представленных в таблице видно, что значительные улучшения произошли в экспериментальной группе, в контрольной группе изменения не значительны.
Кроме диагностики старших дошкольников была также повторно проведена и диагностика родителей по методике А.Я. Варга и В.В. Столина.
По итогам контрольного исследования родителей, были получены следующие результаты – см. Таблицу 8.
Показатель по шкале «Принятие – отвержение» снизился на 52,39%, что свидетельствует о возросшем стремлении родителей принимать своего ребенка таким, какой он есть. Уровень кооперации вырос на 34,48%. Следовательно, родители больше, чем при проведении констатирующего эксперимента, заинтересованы в делах и планах ребенка, стараются во всем помочь ребенку, сочувствуют ему, высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него, поощряют инициативу и самостоятельность ребенка, стараются быть с ним на равных, доверяют ребенку, стараются встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Таблица 8. Результат контрольного исследования
	Отвержение	Кооперация	Симбиоз	Гиперсоциализация	Инфантилизиция	Гиперопека	Авторитаризм	Диктат в воспитании	
Констатирующий эксперимент	39,74	50,71	78,19	71,87	58,45	17,45	13,25	17,50	
Контрольный эксперимент	18,92	68,19	72,03	51,34	41,09	21,93	23,15	19,44	
Разница, %	-52,39	34,48	-7,88	-28,57	-29,70	25,67	74,72	11,09	

Уровень выраженности симбиотических отношений несколько снизился – на 7,88%. Следовательно, родители стали меньше стремиться к симбиотическим отношениям с ребенком, стремясь удовлетворить все потребности ребенка, ограждая его от трудностей и неприятностей жизни. Родители стали меньше ощущать тревогу за ребенка, ребенок стал для них менее беззащитным (см. Рис. 2). Показатель гиперсоциализации – отношение, при котором родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения, пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами – также снизился на 28,57%. Примерно в такой же мере родители стали меньше инфантилизировать ребенка, приписывать ему личную и социальную несостоятельность, видеть ребенка младшим по сравнению с его реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка перестали казаться родителям детскими, несерьезными. Ребенок представляется им более приспособленным, успешным, закрытым для дурных влияний. Родители стали больше доверять своему ребенку, перестали досадовать на его неуспешность и неумелость.

Рис. 2. Результаты контрольного исследования

В плане родительских позиций также произошли значительные позитивные изменения: уменьшился показатель гиперопеки (25,67%) и диктат в воспитании. Самые значительные изменения произошли по показателю «Демократичность». Следовательно, итог проведения занятий с родителями следующий – родители изменили свои установки по отношению к ребенку с авторитарных на демократические, соответственно, снизился контроль и недоверие со стороны родителей. Ребенок ощущает себя более взрослым, что на этапе подготовки к школе является определяющим фактором формирования готовности к обучению.
Необходимо отметить, что улучшение показателей связано с данными, полученными от родителей детей экспериментальной группы.
Таким образом, полученные данные указывают на эффективность проведенной работы и полностью подтверждают гипотезу исследования.

Заключение

Анализ литературы показывает многообразие существующих методов и форм работы с родителями на этапе подготовки дошкольников к школьному обучению, среди которых наиболее распространенными являются следующие: фронтальные и индивидуальные опросы родителей, изучение социального портрета семей воспитанников, групповые встречи в форме круглых столов, дискуссий, диспутов, родительских гостиных, организация дней открытых дверей, дней счастливой семьи для родителей, активизация деятельности информационных корзин, информационных писем, телефона доверия, совместное проведение досуга, целевые и спонтанные беседы – встречи с членами семей воспитанников, групповые встречи-практикумы с элементами тренинга, театрализованные представления для детей с участием родителей (где родители выступают в качестве исполнителей главных ролей), организация конкурса семейных талантов, составление генеалогического древа семьи (организация ретро-гостинных для бабушек и дедушек), составление семейных альбомов, наглядная пропаганда, беседы и консультации, организация клубов, организация деловых игр.
Практика организации работы с родителями показывает, что информация не может быть представлена в полном объеме на родительских собраниях. А слишком большая информация, помещенная на досках объявлений, плохо воспринимается, если условия не располагают к этому.
Новыми, интересными и эффективными формами сотрудничества с родителями являются групповые семинары, практикумы, тренинги для родителей. Такая форма работы предполагает как теоретическое ознакомление с проблемой, так и практические выходы из конкретных ситуаций (например, проигрывание ситуаций самими родителями). Эффективной является параллельная работа с детьми по этой же проблеме. На этой основе можно наглядно рассмотреть двойственность ситуации, выявить позицию ребёнка и взрослого. Работа тренинговой группы предполагает серию занятий-практикумов. Некоторые из них могут включать. Совместное творчество детей и родителей.
По результатам исследования особенностей родительских установок в семьях с детьми дошкольниками, можно сделать следующие выводы: среди стилей родительского отношения преобладает симбиоз – родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни, в целом по группе родителей детей-дошкольников преобладают такие установки как гиперопека и диктат в воспитании. Кроме того, обнаружены зависимости между большинством показателей родительских установок, отношений и реакций, что только подтверждает выше обозначенные выводы. Также выявлен достаточно низкий уровень готовности детей к школе.
В качестве формирующего эксперимента были проведены занятия в рамках «Школы родителей будущих первоклассников», направленных на профилактику возможных трудностей ребенка при адаптации к школе и снижению выявленных негативных родительских установок. Задачи программы: повышение родительской компетентности в вопросах психологической готовности детей к школе; развитие у родителей и детей навыков рефлексии; обучение родителей эффективным способам общения (активное слушание, разрешение конфликтов и др.); развитие у взрослых и детей необходимых навыков сотрудничества.
Родителей не только обучали и просвещали, но и подключили к управленческой деятельности, что выразилось в создании Попечительского совета, и в включении а педагогический Совет родительницы в качестве полноправного члена педагогического Совета.
По окончании занятий выявлено, что родители изменили свои установки по отношению к ребенку с авторитарных на демократические, соответственно, снизился контроль и недоверие со стороны родителей. Ребенок ощущает себя более взрослым, что на этапе подготовки к школе является определяющим фактором формирования готовности к обучению. Следовательно, гипотеза исследования доказана полностью. Занятия с родителями по коррекции негативных родительских установок и подготовки родителей к адаптационному периоду в начале школьного обучения необходимы.

Библиографический список источников и литературы

1.	Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов [Текст]. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2008. – 423 с.
2.	Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя [Текст]. – М.: Просвещение, 2008. – 342 с.
3.	Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст]. – М.: Просвещение, 2006. – 425 с.
4.	Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология [Текст]. – М.: Просвещение, 2008. – 375 с.
5.	Волков, Б.С. Психология младшего школьника: учебное пособие [Текст]. – М.: Академический Проект: Альма Мастер, 2006. – 321 с.
6.	Волков, Б.С., Волкова Н.В. Детская психология [Текст]. – М.: Просвещение, 2008. – 213 с.
7.	Воспитание детей в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателей детского сада/ В.В. Гербова, Р.А. Иванкова, Р.Г. Казакова и др.; Сост. Г.М. Лямина. – М.: Просвещение, 2007. – 362 с.
8.	Выготский, Л.С. Психология [Текст]. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2008. – 1008 с.
9.	Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст]. – М.: Просвещение, 2009. – 541 с.
10.	Выготский, Л.С. Мышление речи [Текст]. – М.: Педагогика, 2007. – 432 с.
11.	Галигузова, Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до семи лет [Текст]. – М.: Педагогика, 2006. – 435 с.
12.	Гамезо, М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии: Учебник. – М.: Академия, 2006. – 452 с.
13.	Головей, Л.А., Рыбалко, Е.Ф. Практикум по возрастной психологии [Текст]. – СПб.: Питер, 2008. – 342 с.
14.	Данилова, Л. Энциклопедия развивающихся игр [Текст]. – М.: Просвещение, 2006. – 357 с.
15.	Детский сад – семья: пути взаимодействия // http://festival.1september.ru/articles/586817/
16.	Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников [Текст]. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 234 с.
17.	Запорожец, А.В., Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. – 2008. – №5. – С. 43–49.
18.	Зеньковский, В.В. Психология детства [Текст]. – М.: Просвещение, 2007. – 231 с.
19.	Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции [Текст]. – М.: МГУ, 2008. – 214 с.
20.	Истратова, О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. [Текст] – Ростов-на-Дону, Феникс, 2006. – 423 с.
21.	Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст]. – М.: Академия, 2006. – 423 с.
22.	Кон, И.С. В поисках себя [Текст]. – М.: Педагогика, 2008. – 423 с.
23.	Кравцова, Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. – 2006. – №4. – C. 34–36.
24.	Крутецкий, В.А. Психология: Учебник для учащихся педагогических училищ. – М.: Просвещение, 2007. – 345 с.
25.	Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 327 с.
26.	Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2006. – 320 с.
27.	Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие. – М.: Смысл, 2007. – 245 с.
28.	Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст]. – М.: Педагогика, 2007. – 279 с.
29.	Логинов, И.Н. Педагогическая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008. – 267 с.
30.	Мид, М. Культура и мир детства [Текст]. – М.: Просвещение, 2008. – 297 с.
31.	Мусей и др. Развитие личности ребенка [Текст]. – М.: Педагогика, 2007. – 218 с.
32.	Мухина, В.С. Детская психология [Текст]. – М.: Педагогика, 2008. – 431 с.
33.	Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления [Текст]. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2007. – 341 c.
34.	Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология: Учебник. – М.: Просвещение, 2008. – 312 с.
35.	Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст]. – М.: Просвещение, 2008. – 382 с.
36.	Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2007. – 365 с.
37.	Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов [Текст]. – М.: Просвещение, 2006. – 218 с.
38.	Семейное воспитание: Словарь. / Под ред. М.И. Кондакова. – М.: Педагогика, 1972.
39.	Скоролупова, О. Образование детей старшего дошкольного возраста как одна из приоритетных направлений государственной политики в области образования. / О. Скоролупова. // Дошкольное воспитание. – 2007. – №8. – С. 4.
40.	Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учеб. пособие для студ. пед. ВУЗов и колледжей/ Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: Академия, 1999.
41.	Спиваковская, А.С. Как быть родителями: (О психологии родительской любви). / А.С. Спиваковская. – М.: Педагогика, 1986. – 160 с.
42.	Стожарова, М.Ю, Судакова, В.Е. Проблема формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста к школе / Диалог культур в современном образовательном пространстве: Материалы Международной научно-практической конференции (заочной). / М.Ю. Стожарова, В.Е. Судакова. – Ульяновск: Корпорация технологий продвижения, 2007. – С. 89.
43.	Стожарова, М.Ю. Лекции и практические занятия по курсу: «Формирование школьной зрелости дошкольников». / М.Ю. Стожарова. – Ульяновск: изд-во УлГПУ, 2009. – 134 с.
44.	Стожарова, М.Ю. Формирование школьной зрелости дошкольников. / М.Ю. Стожарова. – Ульяновск: изд-во УлГПУ, 2004. – 115 с.
45.	Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие. / Г.А. Урунтаева. – М.: Academ A. – 1997. – 236 с.
46.	Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкий, В. Психология и психотерапия семьи. / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкий. – СПб: Питер, 2001. – 344 с.
Размещено на Allbest.ru