Содержание Введение…………………………………………………….…………………………. 3 Глава 1. Теоретические обоснования проблемы социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы.…. …………………………………………………………………………….…5 1.1. Характеристика процесса социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста…………………………………………………… ……………………….….5 1.2. Особенности социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы………. ………………………..……9 Выводы по первой главе……………………...………………………...…..................14 Глава 2. Практическая работа по исследованию………... …………………..……15 2 . 1 . Серия конспектов непосредственно-образовательной деятельности, направленная на социализацию детей с ЗПР младшего школьного возраста …. 15 Выводы по второй главе………..…..…………………………………………….…..18 Заключение………...……………….…………………..………...……………….…...19 Список используемой литературы………...……………..…….………...............…… 20 Приложения…………………………………………………………………………....22 2
Введение. Разработка и внедрение методологических и теоретич е ских инновационных образовательных программ и технологий в России требуют социокультурных преобразований, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья. По статистическим данным среди детей с отклонениями в развитии 92,7% составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Обучаясь в классах коррекционного или компенсирующего обучения, но чаще интегрируясь в класс нормально развивающихся сверстников (в условиях массовой школы), сталкиваются с рядом проблем не только учебного, но и личностного характера, испытывают трудности при взаимодействии. Изучением проблем социальной адаптации и близким к ней вопросам занимались: Д. Равен, М. Аргайл, Ю.М.Жуков, Н.В Калиина, Ю. Мель и др. Мы считаем, что при интеграции детей с задержкой психического развития в общество здоровых сверстников уделено недостаточное количество внимания возникающим социально – психологическим и социальным проблемам.
Актуальность
нашего исследования обусловлена наличием противоречий между: высокими требованиями общества к социально-психологической компетентности современного ребенка и сниженным уровнем способностей для успешного взаимодействия с социальным окружением, вызванным задержкой психического развития. Из всего вышесказанного была формирована
тема
нашего исследования: «Особенности социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы».
Цель исследования:
изучить особенности социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы.
Объект исследования:
процесс социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы.
Предмет

исследования:
Особенности социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы. 3
В соответствии с целью, предметом исследования ставились и решались следующие
задачи исследования
: 1.Изучить психологическую, педагогическую, методическую литературу по исследуемой проблеме; 2.Охарактеризовать особенности социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы; 3.Выявить методы и приемы социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы; 4.Разработать конспект непосредственно-образовательной деятельности, направленный на социализацию детей с ЗПР младшего школьного возраста. Методы исследования: 1) теоретические: теоретический анализ проблемы на основе изучения психологической, педагогической, методической, учебной литературы, синтез, обобщение. 2) эмпирические: наблюдение, разработка конспекта урока, тестирование, беседа, эксперимент, изучение продуктов деятельности. 3) статистические: обработка данных, диаграммы, таблицы. База практики: МОБУ СОШ с. Николаевка
Практическая значимость исследования
состоит в том, что: 1. При создании условий для социализации детей с ЗПР, обеспечивается успешность взаимодействия при совместном обучении с нормально развивающимися сверстниками; 2. Интеграция детей с ЗПР в условия массовой школы поможет их эффективной социальной адаптации. 3. 4
Глава 1. Теоретические обоснования проблемы социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы 1.1 Характеристика процесса социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста. Современная школа должна быть готовой не просто обеспечить обучающимся с задержкой психического развитии качественное формирование предметных знаний, умений и навыков, но и создать условия для развития социально – психологической компетентности, которая обеспечивает успешность взаимодействия при совместном обучении с нормально развивающимися сверстниками, а так же способствует эффективной социальной адаптации. Адаптацией в привычном понимании является приспособление организма к внешним условиям существования. В частности в области социальных наук этот термин широко применяется для объяснения конфликтов по аналогии со стрессом. При этом под «социальной адаптацией» понимается уравновешенное соотношение социальной действительности и социального в человеке [12,c. 218]. С точки зрения возрастной психологии понятия социальная адаптация конкретизируется в трех направлениях: адаптивное поведение (в интересах среды воспитания); адаптивное состояние (отражающее отношение человека к условиям и обстоятельствам, в которые он поставлен воспитательной ситуацией); адаптация как условие эффективного взаимодействия детей и подростков с взрослыми в системе воспитания [11, с. 288]. Существует несколько вариантов социальной адаптации:  радиакальная адаптация – самореализация через изменение личностью существующего социального мира;  гиперадаптация – самореализация через влияние личности на социальную жизнь посредством ее сверхдостижений;  гармоничная адаптация – самореализация личности в социуме посредством ориентации на социальные требования;  конформистская адаптация – приспособление за счет подавления 5
индивидуальности, блокировка самореализации;  девиантная адаптация – самореализация посредством выхода за существующие социальные требования (нормы);  социально-психологическая дезадаптация – состояние блокировки процессов самореализации и адаптации. Социальная адаптация – интегрированный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции:  адекватное отражение окружающей действительности и функционировании собственного организма;  адекватная система отношений и общения с окружающими, способность к труду, обучение, способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе;  изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других (Н.Я.Иванов, А.Е.Личко, 1995; Е.Г.Дзугкоева, 1998) [6, с. 288]. Детей с ЗПР нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Важным отличием детей с задержкой психического развития о т умственно отсталых детей является т о , что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у н и х з о н у их ближайшего развития, которая в нескольк о р а з превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста (В. И. Лубовский). Дети с ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий, т. е. они могут впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент выполняют с помощью педагога [14, 121c.]. Помощником в успешной социализации детей с ЗПР выступает игровая деятельность. Она является компонентом или составной частью совместной деятельности человека, в которой формируется его социальный опыт. Понять 6
индивидуальную деятельность в целом – значит определить ее место в совместной деятельности и функцию данного индивида в группе. Совместная игровая деятельность имеет те же психологические «составляющие» (социальные роли), что и деятельность индивидуальная, но они роли распределены между членами группы и выступают как их специальные функции для каждого. Она характеризуется общностью цели, плана, принятия решения игровых действий, оценки результата, предполагает общий фонд информации, которым пользуется каждый из участников деятельности; ее внутренними моментами является характер межличностных отношений, складывающийся в группе, и процесс общения. «Психологическое содержание совместной деятельности (особенно если она является подлинно коллективной) значительно богаче индивидуальной» [10, с.41]. При выработке схемы в игровой деятельности ее участники опираются на свой социальный и игровой опыт, знание игровых ситуаций, на знание возможных средств достижения цели игры и правил, управляющих взаимодействиями и взаимоотношениями играющих в объективной реальности. Ребенок младшего школьного возраста опирается в игровой деятельности на свой социальный опыт, используя функции анализаторной системы, на достаточно активно развивающуюся способность рассуждений, на разум, логику, придумывая порядок действий в игре и предвидя их возможные последствия. Всякая деятельность характеризуется определенной структурой, т.е. специфическим набором действий и последовательностью их осуществления, выделяются следующие основные компоненты: сюжет, ролевые действия, игровые действия и отношения. Последовательность игровых действий и их характер в совместной игровой деятельности в значительной мере зависит от их объективных условий деятельности, от контингента играющих. Достижение одной и той же цели игры может складываться из различных игровых действий. Поэтому совокупность производимых отдельных игровых действий играющими в совместной игре становятся деятельностью, если действия партнеров по совместной игре 7
подчинены единой цели [13, 42c.]. В качестве элементов сложной деятельности для детей с ЗПР выступают игровые и двигательные действия, связанные с ориентировкой в пространстве, с координацией, действия с игровыми атрибутами, которые первоначально сами могут быть самостоятельной деятельностью. В концентрированном виде игра содержит в себе тенденции развития, что ребенок в игре как бы пытается совершить прыжок над уровнем своего обычного поведения, что игра становится «девятым валом» психического развития детей дошкольного возраста [2, с. 62]. С другой стороны, игра понимается как специфическая деятельность, связанная с развитием психики человека. Однако само это развитие трактуется как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социальными влияниями, направленными на подавление этих потребностей и влечений. С позиции психоанализа игра рассматривается как проекция трудностей и конфликтов, которые существуют в реальной жизни ребенка, в его взаимоотношениях с близкими взрослыми. Путем разрывания травмирующих его ситуаций ребенок может преодолевать реальные конфликты. Таким образом, представителями психоанализа игра рассматривается как спо соб, обеспечивающий успешную адаптацию ребенка к социальному миру, однако не вносящий качественных изменений в его психику [5, 51c.]. 8
1.2 Особенности социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы. В настоящее время в массовой школе могут обучаться и действительно обучаются дети с различными отклонениями в развитии, причем обучение данной категории учащихся в условиях массового учебного заведения не всегда является свидетельством истинной интеграции. Чаще всего это обучение носит стихийный характер (по различным причинам родители предпочитают обучать ребенка в массовой, а не специальной школе), причем учителя не всегда способны адекватно осуществлять грамотную педагогическую поддержку таким школьникам. Иногда педагоги даже не знают, что в их классе обучается ребенок с особыми образовательными потребностями, а если и знают, то слабо представляют, какими индивидуально-психологическими особенностями отличаются эти дети и, соответственно, какую помощь им необходимо оказывать в процессе обучения и воспитания [6, с. 288]. Коррекционно-развивающее обучение в массовой общеобразовательной школе призвано обеспечить всем категориям проблемных учащихся адекватные их особенностям условия обучения и воспитания, позволяющие предупредить затруднения, возникающие у школьников в освоении общеобразовательных программ, и в целом дезадаптацию в условиях образовательного учреждения. Вопросы организации интегрированного обучения в массовой школе детей с нарушениями развития являются актуальными для любого общеобразовательного учебного заведения. Наглядной иллюстрацией может служить пример лицея № 32 г. Белгорода. В свое время, когда лицей был еще не гимназией, а школой - гимназией № 32, в каждой параллели, за исключением параллели 1-х классов, существовали классы компенсирующего обучения для детей с ослабленным здоровьем и классы выравнивания для учащихся с ЗПР. Однако с 1999 года в учебном заведении произошла некоторая переориентация в отношении предоставления образовательных услуг детям, имеющим отклонения в развитии. Учебное заведение – гимназия, затем лицей – приоритетным направлением выбрало 9
работу с одаренными детьми и детьми с потенциалом развития, превышающим средний уровень. С 1999 года началось сокращение классов КРО, постепенно перестал функционировать ПМП консилиум. Решили – нет классов КРО – не нужен и консилиум. Значит ли это, что в лицее стало меньше детей, нуждающихся в специальных подходах? Ведь согласно общемировой, Российской, региональной статистике, число детей, имеющих отклонения в развитии, растет с каждым годом. У нас в стране насчитывается 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет 11% населения страны. Из них 1 млн. 800 тыс. – это дети (5% всей детской популяции). Около 500 тыс. детей обучаются в учреждениях системы специального образования. Остальные – в массовых школах. Изучению особенностей обучающихся, испытывающих трудности в обучении, посвящены исследования Ю. К. Бабанского, А. М. Гельмонта, Е. К. Ивановой, Н. И. Мурачковского, Л. В. Орловой, Л. С. Славиной, В. С. Цетлин, других педагогов и психологов, при этом авторами рассматриваются различные пути преодоления школьных трудностей обучающихся [17, c.47]. Поступающим в школу детям с ЗПР свойственен р я д специфических особенностей. О н и н е вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы необходимые для школьного обучения ум е н и я и навыки, недостаточно знаний для усвоения программного материала [18,176 c.]. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – у них наблюдается нервное истощение, следствием чего является быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности. У таких детей часто возникают головные боли. Все это приводит к тому, что дети быстро утомляются, легко отвлекаются, у них понижена работоспособность. У детей с ЗПР снижение работоспособности и неустойчивость внимания 10
проявляются в зависимости от их индивидуальных особенностей. У одних детей наиболее высокий уровень напряжения внимания и работоспособности обнаруживается в начале выполнения задания и снижается к концу работы; у других – наибольшая работоспособность наступает через какое-то время после начала работа (т. е. им необходим период врабатывания); у третьих – отмечаются периодические колебания внимания и работоспособности на протяжении выполнения задания [7, c.83]. Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах ощущения и восприятия. У детей с ЗПР наблюдается более низкий, по сравнению с нормой, уровень восприятия. Существенными недостатками восприятия являются замедленный темп переработки получаемой ребенком информации, нарушение функций поиска. Изучение процессов памяти детей с данной патологией развития показало и х недостаточную продуктивность, малый объем памяти, неточность и сложности в воспроизведении. Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность школьников с З П Р путем усиления мотивации, сосредоточения внимания учащихся на задании. У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками чтения и письма. Дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности, что проявляется в их недостаточной любознательности. Если большинство нормальных детей младшего школьного возраста обычно задает много вопросов о предметах и явлениях окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношения значительно отличаются от них: одни вообще не задают вопросы, а другие задают вопросы, касающиеся лишь внешних свойств 11
предметов и явлений. По характеру и качеству речи дети с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Устная речь детей с данной патологией развития содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. У таких детей недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие, беден словарный запас. Нарушено логическое построение связанных высказываний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий. Такие дети легко соскальзывают с одной темы на другую. В письменной речи дети с ЗПР делают ряд специфических ошибок, которые могут быть вызваны недостаточным развитием лексико - грамматической стороны речи; связаны с недоразвитием звукового анализа; отражают несформированность фонематического слуха. Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения. Но все эти особенности речевого развития детей с ЗПР могут проявляться неравномерно и в разной степени (Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В.) [19, c. 608]. Учебная мотивация детей с ЗПР отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе. Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности – сюжетно-ролевая игра, которая и готовит ребенка к выполнению нового вида деятельности – учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися сверстниками эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или занимаются подражанием. При разработке вопросов обучения детей с задержкой психического развития и организации коррекционного воздействия на них в процессе обучения большинство авторов отмечают необходимость осуществления комплексного психолого-педагогического взаимодействия с включением в него разного рода социальных мер [20, 38 c.]. 12
В то же время во многих публикациях совершенно справедливо ставится вопрос о неправомерности излишне единообразного подхода ко всем детям в процессе обучения, в том числе и к обучающимся с ЗПР. Например, в качестве одного из основных недостатков урока отмечается одинаковый темп обучения для всех. Предлагается введение индивидуального темпа обучения, а также выбор самими учащимися уровня трудности. Некоторые педагоги предлагают делить класс на две группы с возможностью перехода из одной в другую, что позволяет каждому ученику продвигаться в доступном для него индивидуальном темпе. Другие исследователи, разделяя эту точку зрения, продолжают изучение различных возможностей, направленных на дифференциацию процесса обучения, позволяющую учитывать индивидуальные возможности детей [18, c. 176]. Еще на одну, но до настоящего времени не решенную проблему школьного обучения, указывает З. И. Калмыкова. Эта проблема состоит в том, что основным принципом комплектования обучающихся в школы является учет их возрастных особенностей. Однако многочисленные психологические исследования в нашей стране и за рубежом показали, что различия между учащимися одного и того же возраста оказываются нередко большими, чем между школьниками близких возрастов. Эта проблема особенно близко касается обучающихся младшего школьного возраста, многие из которых, по уровню своего развития, как правило, отстают от фактического возраста. Дети с ЗПР фактически выпадают из учебного процесса, если с ними н е проводится коррекционно-развивающая работа. Такие д е т и нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении, которое м о ж е т о суще ствляться в специальных общеобразоват е л ь н ы х школах- интернатах или в классах коррекционно - развивающего обучения при массовых общеобразовательных школах [20, c. 40]. 13
Выводы по первой главе Что касается проблем социализации обучающихся детей с ЗПР, т о здесь м о ж н о согласиться с т оч ко й з р е н и я т е х практиков, которые отмечают необходимость адаптации школы к ребенку, а не наоборот. Рассматривая различные точки зрения на проблему преодоления школьных трудностей у детей с задержкой психического развития, интегрированных в условия массовой школы, отметим, что большое количество авторов расценивает введение дифференцированного обучения одним из возможных путей решения данной проблемы. При этом под дифференцированным обучением подразумеваются несколько разные подходы к организации учебно- воспитательного процесса в школе. С одной стороны, смысл дифференцированного обучения видится в том, чтобы учитывать склонности и возможности обучающихся с ЗПР, развивать их способности. На основе учета интересов, склонностей, достигнутых результатов школьников возможно создание подвижных учебных групп, позволяющих сделать содержание обучения и предъявляемые к ученикам требования существенно различными. Другие исследователи, в свою очередь, видят этот аспект иначе. Они считают, что речь может идти лишь о разумном сочетании фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы на уроке с учетом разного психофизиологического состояния детей. Мы считаем, что создание дифференцированных классов для детей с задержкой психического развития младшего школьного в о з р а с т а , интегрированных в условиях массовой школы является одним из приемлемых путей решения школьных проблем данной категории обучающихся. 14
Глава 2. Практическая работа по исследованию. 2.1. Социализация детей с ЗПР младшего школьного возраста, при их интеграции в условия массовой школы. Вследствие изучения теоретической части интересующего нас вопроса, а именно особенности социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы мы решили перейти к практической части, которая заключалась в конструировании урока по природоведению. Нашей целью стало сконструировать такой урок, который отвечал бы требованиям учебной программы и был интересен и понятен детям. Приступая к конструированию урока с применением технологии корекционно - развивающего обучения по природоведению на тему:«Что нам осень подарила»? Перед нами были поставлены следующие задачи: 1. Реализовать в процессе урока учебную, развивающую и воспитывающую функции обучения; 2. Изучить психологическую, педагогическую, методическую литературу по исследуемой проблеме; 3.Охарактеризовать особенности социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы; 4. Развивать в процессе урока наблюдательность, умения делать выводы, воображение и фантазию, речь, мышление, воспитывать интерес к изучению природоведения [18, 176 c.]. Важное место при подготовке к уроку мы отводим разработке его гибкого плана. Он включает в себя: определение обшей цели и ее конкретизации в зависимости от разных этапов урока; подбор и организацию дидактического материала, позволяющего ученику выбирать тип, вид и форму задания; планирование разных форм организации учебной деятельности (индивидуальная работа, фронтальный опрос, опережающее домашнее задание, индивидуальные дополнительные вопросы). Урок для детей с задержкой психического развития рассчитан на работу с индивидуальностью каждого ученика. В связи с этим он ставит учителя в новую, 15
непривычную для него пока профессиональную позицию — быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе урока. Критерии деятельности учителя на уроке:  использование индивидуального подхода к каждому ученику;  наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;  использование проблемных творческих заданий;  применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);  создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;  сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока;  обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему;  что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;  стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;  оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;  отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности; при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания [7, c. 83]. Использование индивидуального подхода к каждому ученику требует, конечно, особой методической базы, специальной подготовки учителя, критериев оценки эффективности урока, принятия обоснованных управленческих решений. В настоящее время существуют схемы наблюдения и анализа уроков для детей с ЗПР. Они помогают оценивать усилия педагога в реализации целей и ценностей этого урока с позиции его основных составляющих: использование 16
субъектного опыта учеников; применение учителем на уроке специально разработанного дидактического материала; характер педагогического общения на уроке; активизация способов учебной работы; проявление гибкости учителя в организации и проведении урока [1,c. 96]. 17
Вывод по второй главе Структура второй главы определена задачами курсовой работы. В результате проведенных уроков непосредственно-образовательной деятельности определены факторы, оказывающие влияние на анализируемые процессы формирования и эффективности использования интегрированного обучения детей с задержкой психического развития, в условиях массовой школы. 18
Заключение В данной курсовой работе мы рассмотрели особенности социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях массовой школы. Однако надо отметить, что у детей с задержкой психического развития смена ведущих видов деятельности, в кризисный период – возраст 7-8 лет, как таковой не происходит. Это связано с особенностями психического развития таких детей. Социальная потребность может быть охарактеризована как форма зависимости социального субъекта от объективных условий его существования, которая выступает, в свою очередь, необходимым условием определенного типа деятельности, формируя ее цели, содержание. Успешной социализации детей с ЗПР способствует игровая деятельность. Она является компонентом или составной частью совместной деятельности человека, в которой формируется его социальный опыт. Понять индивидуальную деятельность в целом – значит определить ее место в совместной деятельности и функцию данного индивида в группе. Мы считаем, что единообразный подход в обучении детей с ЗПР, интегрированных в условия массовой школы, в процессе обучения неэффективен. Так как в качестве одного из основных недостатков такого урока отмечается одинаковый темп обучения для всех. Но введение индивидуального темпа обучения, а также выбор самими учащимися уровня трудности, и учета индивидуальных возможностей детей, принесёт значимый результат. Так как дети с ЗПР должны продвигаться в доступном для них индивидуальном темпе. 19
Список используемой литературы: 1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973. – 96 с. 2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – М., 1966. - №6. – с. 62-76. 3. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы. – М.: АПН СССР. НИИ дефектологии, 1971. - 16 с. 4.Дефектология: Словарь-справочник. / Авт.– сост. С. С.Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова. – М.; Новая школа, 1996. - 28с. 5.Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 51c. 6. Змановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). М.: Академия, 2004. – 288 с. 7.Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - 83с. 8.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - 146с. 9. Маллаев Д.М. Совместная творческая деятельность воспитателя и детей в игре. Перестройка общеобразовательной школы и проблемы подготовки учителя. – Махачкала: Дагучпедгиз, 1989. – с. 240-242. 10. Маллаев Д.М. Игровая деятельность как условие нравственного и физического развития слепых и слабовидящих. // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. (десятая научная сессия дефектологии 18-20 апреля 1990). – М., 1990. – с.41-42. 11. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф А.В. Петровского. М.: 20
Просвещение 1973. -288 с. 12. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А., Психология адаптации личности. СПб, 2006. – 218 c. 13. Реан А. А., К проблеме социальной адаптации личности. Вестник СпбГУ. Сер. 6-1995, - вып.3-№20. – 42 – 47 c. 14. Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984. – 121 c. 15. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. – М.: ТЦ «Сфера», 2002 с. 16. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. – М.: Изд. центр «Академия», 1996 с. 17. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. – М.: НПЦ «Коррекция», 1995 - 47 с. 18. Ульенкова, Ульяна Васильевна. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии : учебное пособие для вузов по специальностям "Специальная психология", "Специальная дошкольная педагогика" : доп. УМО вузов РФ / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. - 3-е изд., стер. - Москва : Академия, 2007. - 176 с. - (Высшее профессиональное образование). - ISBN 978-5-7695-4289-3. 19. Шапковой Л. В. Частные методики адаптивной физической культуры : учебник для вузов по специальности "Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)" : учебник для сред. спец. учеб. заведений по специальности " Адаптивная физическая культура" : доп. Федер. агентством по физ. культуре и спорту / под общ. Л. В. Шапковой. - Москва : Советский спорт, 2007. - 608 с. : ил. 20. Щербакова, Анна Михайловна. Воспитание ребенка с нарушениями развития. - Москва : НЦ ЭНАС, 2002. - 40 с. - (Кор-рекционная школа). - Библиогр.: c. 37-38. - Словарь: c. 34. - ISBN 5-93196-102-X. 21

Приложение
22