Активизация

логического мышления и развитие памяти на

уроках биологии.
Учитель биологии Арифуллина В.С.
2016


ОГЛАВЛЕНИЕ.
1. Введение…………………………………1-3 стр. Что такое мышление? Мой выбор темы. 2. Основная часть…………………………..4-18 стр. 1). Логическое мышление. 2). Логические операции мышления. 3). Умозаключения и его виды. 4). Формирование и развитие мышления. 5). Закон связи памяти с мышлением. 6). О развитии мышления у учащихся в процессе обучения биологии. 7). Этапы формирования умений и со – держание приемов учебной работы. 3. Заключение…………………………….. 19-22 стр. 1). Формирование учебных умений. 2). Выводы. 4. Библиография…………………………….. 23 стр. 5. Приложения.

Что такое мышление.
Термин «мышление» имеет давнюю историю использования в разных науках, и на протяжении этой истории (она начинается как минимум с 17 века) разными психологами, а также представителями различных наук он понимался по-разному. Когда-то мышлением называли всю психологию человека и противопоставляли мышление реально существующему материальному миру (французский философ 17 в. Р. Декарт). В конце 19 века под мышлением стали понимать один из познавательных процессов наряду с восприятием, вниманием, памятью, воображением и речью. Предметом экспериментальных исследований мышление человека становится лишь с середины 20 века и тогда выясняется, что оно представляет собой довольно сложный процесс – настолько сложный, что не только исчерпывающим образом изучить его, но даже не представляется возможным. До сих пор не существует единого общепринятого определения мышления. Имея это в виду, Р.С. Немов попытался определить, что такое мышление человека в его современном понимании, с помощью нескольких предложений, раскрывающих специфику мышления с разных сторон. И т а к ,
мышление

можно

определить

как

один

из

познавательных,

психических

процессов

человека.

цель

которого состоит в том, чтобы узнать о мире нечто, недоступное

непосредственному

восприятию

с

помощью

естественных,

данных человеку от природы. органов чувств, или познании при

помощи иных психологических процессов
. Мышление открывает для нас еще не доступные знания, которые иным путем, кроме мышления. получить не возможно. Справедливо будет в дополнение к сказанному охарактеризовать его следующим образом:
мышление – это вид деятельности, благодаря которому человек,

включая его в другие познавательные процессы. превращает их

в высшие психические функции.
Мышление – это процесс решение задач. Под задачами здесь понимаются вопросы, на которые не существуют очевидных ответов. Задачи имеют исходные условия, в которых нужные знания потенциально заданны. Путем преобразования исходных условий по определенным правилам, например, по законам логики, эти знания можно получить. Для этого человек каждый раз использует не только органы чувств, но и какие-либо специальные средства.
Например, чтобы детально узнать из каких органоидов состоит клетка, он может использовать специальный прибор – микроскоп. Это самый простой пример применения средств в процессе мышления. Итак, всякий раз, когда мы обнаруживаем, что для получения каких-либо знаний человек применяет не только данные ему от природы, естественные органы чувств, но также и специальные, придуманные людьми средства, мы в праве говорить о том, что имеем дело с мышлением. Мышление – это процесс обобщенного познания человеком действительности, то есть получения общих представлений о ней на уровне понятий. Это знания о самом главном и существенном, что характеризует соответствующие явления и предметы и содержится в них. У человека можно выделить следующие основные
виды

мышления:
теоретическое и практическое, продуктивное и репродуктивное, интуитивное и логическое, аутистическое и реалистическое, наглядно – действенное, наглядно – образное и словесно – логическое мышление.
Мой выбор темы.
Меня заинтересовало логическое мышление, его развитие на уроках биологии и мой выбор пал именно на эту тему.
Чем

обусловлен мой выбор?
В современном мире, где главное место занимает компьютер, где за обучение в высших учебных заведениях нужно платить большие деньги, где жизнь порой подкидывает различные не разрешимые задачи, я считаю очень важным развитие у учащихся логического мышления. Ведь оно очень тесно связано с памятью и удобно в применении в окружающем человека мире. А логическая память основана на том, что он понимает, сохраняет, припоминает смысл чего-либо, запоминает, сохраняет и воспроизводит нужный материал. По окончании школы ученик попадет в жизнь, где нет верных подсказчиков, что сделать в той или иной ситуации ему может помочь лишь его мыслительная деятельность, то есть мышление. Поэтому не маловажным фактором будет развитие, формирование и активизация логического мышления в процессе обучения биологии, а биология – это предмет напрямую связанный с жизнью.

О логическом мышлении.

Логическим называют такое мышление, которое, во-

первых, хорошо осознается как процесс,

во-вторых, может быть доказано и проверено с точки зрения его

правильности

или

ошибочности

путем

соотнесения

включенных в него действий с известными правилами логики.
Правильность такого мышления всегда можно проверить, а истинность выводов убедительно доказать или опровергнуть, действуя по строгим логическим правилам. Есть предположение, что преобладание у человека логического мышления в какой-то степени обусловлено генетически Ученые допускают, что у людей, для кого ведущим выступает левое полушарие головного мозга, ведущим является логическое мышление. Однако фактически в психологии и в логике наиболее детально изученными оказались процессы, относящиеся к словесно – логическому мышлению. Как психологи, так и логики, по утверждению Р.С. Немова, в связи с этим обращали особое внимание на действия, которые совершает человек, решая задачу в уме с помощью понятий. Эти действия в одних случаях приводили к нахождению нужного решения задачи , в других случаях заводили в тупик. Веками в процессе поиска правильных способов действий с понятиями – таких, которые гарантируют избежание ошибок, люди выработали правила действий с понятиями, которые получили название логических операций мышления.

Логические операции мышления.


Логические операции мышления- это такие умственные

действия

с

понятиями,

в

результате

которых

из

обобщенных знаний, получают новые знания, при чем –

истинные.
Основные логические операции мышления следующие: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и конкретизация. Рассмотрим их подробнее с соответствующими примерами.
Сравнение
– это логическая операция , в результате которой два или несколько разных объектов сравниваются между собой с целью установить, что общее и различное имеются в них. выделение общего и различного является итогом логической операции сравнения. К примеру, перед ребенком можно поставить задачу на нахождение общего и различного во внешнем виде двух животных. Решать эту задачу ребенок будет в наглядно-образном плане.
Анализ
– это логическая операция разделения некоторого сложного или составного объекта на отдельные части, элементы, из которых, он состоит. Иногда также выясняются связи, существующие между частями или элементами, для того чтобы определить, каким образом внутренне устроен соответствующий сложный объект. Примером анализа на практике может служить химический анализ воды с целью определить, из каких атомов простых веществ состоит молекула воды. В данном случае это – водород и кислород. Анализ может осуществляться и в уме путем сравнения различных понятий по их объему и содержанию.
Синтезом
называют логическую операцию объединения частей или элементов в некоторое сложное целое. Как и в случае анализа это делается для того, чтобы далее определить как устроено сложное целое, какими особенными свойствами она отличается от элементов, из которых состоит. Например, проведение химического опыта по соединению водорода и кислорода с целью получения воды. Очевидно , что вода как жидкость обладает многими свойствами, неприсущими газам, из которых состоит молекула воды, то есть водорода и кислорода.

Абстрагирование (абстракция)
– это логическая операция, в результате которой выделяется и рассматривается какое- либо частное свойство одного или несколько разных о бъе кто в , п р и ч е м т а ко е с во й с т во , кото р о е в действительности как отдельные и независимые от соответствующих объектов не существует. К примеру, мы можем выделять и отдельно изучать такие свойства многих физических объектов, как форма, величина или цвет. Понятно, что ни форма, ни величина, ни цвет в природе не существует вне соответствующих физических объектов.
Обобщение
– это логическая операция, в результате которой некоторое частное утверждение, справедливое в отношении одного или нескольких объектов переносится на другие объекты или приобретает не частный, а конкретный обобщенный характер. Если, выйдя на улицу, мы ощущаем за дверью помещения тепло или холод, то справедливо полагаем, что тепло или холодно будет и на расстоянии нескольких сотен метров от двери. В этом случае мы также пользуемся для своих выводов логической операцией обобщения.
Конкретизация
– это логическая операция, противоположная обобщению. Она проявляется в том, что некоторое общее утверждение переносится на какой-либо конкретный объект, то есть ему приписывается свойство, присущее многим другим объектам. Зная, к примеру, что все растения впитывают воду, мы, обнаруживая новые растения, можем предположить, что и оно впитывает воду. Заметим, что в мышлении человека редко случается так, чтобы оно включало в себя только одну логическую операцию. Чаще всего логические операции присутствуют комплексно и могут сопровождать друг друга (по Р.С. Немову). Участвуя в целостном процессе мышления, логические операции взаимно дополняют друг друга, и служат цели такого преобразования информации, благодаря которому удается быстро найти искомое решение некоторой задачи. Все логические операции имеют внешнюю организацию, которую обычно называют формами мышления или умозаключениями.

Умозаключения и его виды.

Умозаключения, или формы мышления,
-
это системы

рассуждений, в результате которых из одних знаний с помощью

логических операций мышления выводятся другие знания или

на основе заданных условий задач находят решения этих задач.
Известны и чаще всего используются две основные формы мышления или умозаключений: индукция и дедукция.
Индукция – это форма мышления, при которой из частных

знаний

выводится

некоторое

общее

знание

или

на

основе

сравнения,

анализа,

синтеза,

конкретизации,

обобщения

и

абстрагирования, на базе системы частных фактов делается

относящееся к ним общее умозаключение
. Схема индукции как формы мышления, выглядит так: Логическая схема умозаключения по индукции: Вывод Посылки (аргументы и факты) Здесь стрелки указывают на направление процессов мышления: от частных фактов к общему умозаключению. Индуктивный вывод может непосредственно следовать из фактов. Он также может быть получен путем нескольких последовательных умозаключений, каждое из которых представляет собой индукцию определенного уровня. Логическая схема двухступенчатого индуктивного умозаключения.
Общий, заключительный вывод. Промежуточные Промежуточные выводы выводы Исходные посылки (аргументы и факты).
Дедукция – это умозаключение, противоположное по

исходным,

конечным

позициям

и

по

своей

направленности

индукции. При дедукции в качестве исходной посылки выступает

некоторое

общее

утверждение,

истинность

которого

уже

доказана.
Из него выводится ряд частных утверждений путем прямого вывода или вывода через несколько последовательных шагов. Две схемы умозаключения типа дедукции, аналогичны схемам индукции. Логическая схема одноступенчатого дедуктивного умозаключения. Общее положение (исходная посылка). Частные выводы (умозаключения). Логическая схема двухступенчатого дедуктивного
умозаключения. Общее положение (исходная посылка) Промежуточные Промежуточные выводы выводы Частные выводы (умозаключения)
Формирование и развитие мышления.
Отечественный
психолог П.Я. Гальперин
предложил свою теорию развития мышления, которую он назвал
теорией

планомерного

(поэтапного)

формирования

умственных

действий.
Эта теория представляет процесс постепенного превращения внешних практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями. В теории Гальперина П.Я. доказывается, что этот процесс закономерно проходит через следующие пять этапов:
1.

Этап формирования ориентировочной основы

действия.
На данном этапе человек, у которого должно быть сформировано новое умственное действие, подробно знакомится с будущим действием, с его составом и с предъявляемыми к нему требованиями, то есть как бы ориентируется в нем.

2.

Этап выполнения действия во внешней, развернутой

форме, с реальными материальными предметами.
На этом этапе соответствующие действия практически выполняются в его полном составе на реальных предметах и тщательно отрабатывается на разнообразных материальных предметах или их заменителях. 3.
Этап выполнения действия в плане громкой речи
. Здесь отработанное на предыдущем этапе действие просто проговаривается вслух сначала и до конца, но практически уже не выполняется.
4.

Этап выполнения действия в плане речи про себя.
На данном этапе действия проговаривается человеком про себя, то есть с помощью так называемой беззвучной речи. Голосовые связки человека работают, но окружающие его не слышат.
5.

Этап выполнения действия в плане внутренней речи.
Это завершающий этап формирования умственного действия, на котором оно становится полностью внутренним, оказывается связанным с внутренней речью (она не сопровождается звуками и не осознается), выполняется быстро и автоматически, поэтому кажется, что человек мгновенно, не раздумывая, дает ответ на поставленный перед ним вопрос.

Закон связи памяти с мышлением.
Суть этого закона заключается в том, что
память человека на

высших

уровнях

ее

развития

тесным

образом

связана

с

мышлением

человека.
Чем больше человек размышляет над запоминаемым материалом, тем лучше и быстрее. Иногда вообще достаточно подумать над материалом, чтобы запомнить, и не требуется прилагать каких-либо дополнительных усилий для запоминания.
Формы мышления над запоминаемым материалом могут

быть самые разные:
- просто мысли, которые первыми приходят в голову по аналогии с запоминаемым материалом; попытки глубже понять, осмыслить запоминаемый материал; - обращение внимания на какую-либо часть или аспект запоминаемого материала; - попытки представить этот же материал в более компактном виде схемы, выражающий его содержание, и т. д. - размышление над тем, какие выводы могут следовать из данного материала.
Чем

больше

и

глубже

размышляет

человек

над

материалом, тем лучше он запоминается.
При этом формы мышления сами по себе не имеют существенного значения: все они способствуют запоминанию соответствующего материала.

О развитии мышления учащихся

в процессе обучения.
Перед учеными и учителями стоит постоянный вопрос: как развивать мышление в процессе обучения? Исходя из того, что
развитие мышления – это процесс, направленный на овладение

учениками

новыми

умственными

действиями,

учителю

следует обратить особое внимание на формирование не только

знаний, но и учебных умений.
В действующие программы по биологии включен раздел «Требования к знаниям и умениям учащихся». Вовремя и правильно сформированные умения и навыки – это основное условие успешного продвижения школьников в обучении, эффективное средство их самостоятельной творче ской деятельности. Образно и емко связь между знаниями и умениями можно охарактеризовать так: «Умения – это знания в действии». Без знаний нет умений, но сами знания не могут быть усвоены и сохранены без умений. Знания потому и действенны, что через умения они находят свое практическое применение. Понятие «умение» можно охарактеризовать как действие или деятельность с применением правильно выбранных приемов их выполнения. Каждая учебная дисциплина раскрывает в объектах и явлениях окружающего мира какую-то определенную группу признаков и свойств (химических, физических, биологических) и исследует их своими специфическими методами и приемами. Именно они трансформируются в умения, которые и обслуживают данный предмет. Например, в биологии это работа с микроскопом, приготовление микропрепарата, определение растений и животных, анализ строения органов растения, животных и человека, сравнение разных биологических объектов, наблюдение, описание и составление характеристик, классификация, постановка учебных опытов и другие. Все они требуют
выполнения определенных действий –
учебных приемов
, которые постепенно и трансформируются в умения. Во многих существующих методиках, по мнению В.Ф. Морозовой, не рассматривается такое важное звено процесса обучения, как осознание учащимися выполняемых ими деятельности. Часто к конечному результату ученик подводится посредством требований учителя: думай, смотри, слушай, повтори, дома выучи. А как думать? Как смотреть? Чаще всего методом проб и ошибок многие школьники находят путь к правильному результату, но он долог и малоэффективен. От ученика скрыты действия и порядок их выполнения. Поэтому учителю необходимо раскрыть прием, то есть показать, из каких действий он состоит (состав) и в какой последовательности надо выполнять учебные действия ( структура приема). На уроках следует неоднократно упражнять детей в выполнении отдельных действий, входящих в состав приема, а потом и всего приема, пока он не перейдет в умение (умелую деятельность). Без этого невозможно поднять познавательную активность детей, вооружить их методами самостоятельного получения знаний. Покажем процесс формирования умений на примере изучения раздела «Растения» в 6 – 7 классах.
В

процессе

работы

с

натуральными

объектами

у

учащихся

формируются

умения

проводить

наблюдения,

ставить

учебные

опыты,

сравнивать,

классифицировать

биологические

объекты,

выполнять

практические

работы.
Таким образом осуществляется деятельностный подход к усвоению знаний учащимися.
Результаты своей деятельности

школьники

фиксируют

в

виде

описаний,

составления

схем,

заполнения таблиц, учебного рисунка, выводов, обобщений.

Этапы формирования умений

и содержание некоторых приемов

учебной работы.
Каждое умение формируется на основе учебных приемов. Иногда прием бывает зафиксирован в учебнике в виде инструкции или алгоритма, но чаще учитель сам вынужден определять состав и структуру приема, исходя из учебного материала. Эта работа трудоемка и требует большого опыта. Самый распространенный прием учебной работы –
наблюдение
(использование органов чувств человека для определения свойств объекта или явления). Он требует выполнения следующих действий:
1. Прочитать задание и четко осознать цель наблюдения. 2. Рассмотреть наблюдаемый объект или явление в целом. 3. Выбрать для наблюдения признаки объекта в соответствии с поставленной целью. 4. Рассмотреть признаки объекта визуально или при помощи увеличительных приборов. 5. Зарисовать или записать результаты наблюдения. 6. Проверить соответствие результата выполненной работы (наблюдения) поставленной цели (заданию). 7. Сформулировать вывод соответственно поставленной цели наблюдения. Результатом наблюдений является
описание
конкретного биологического
объекта
(составление устного или письменного рассказа об объекте на основе чувственного восприятия). Этот прием требует выполнения таких действий: 1. Осознать цель описания биологического объекта. 2. Мысленно выделить основные части объекта. 3. Выделить наблюдаемые признаки объекта или явления. 4. Установить порядок взаимосвязи частей или явлений. 5. Назвать основные признаки объекта (цвет, форма, размер, запах, вкус). 6. Составить устное или письменное описание в виде рассказа об объекте на основе чувственного восприятия.
Учебный

эксперимент,

опыт
(выполнение определенной деятельности в контролируемых и управляемых условиях для исследования явлений, с целью установления причинно – следственных связей; создание необходимых условий для проверки одного исследуемого фактора и регистрации тех измерений, которые связаны с действием этого фактора) включает следующие действия: 1. Осознать цель опыта. 2. Отобрать и подготовить необходимые объекты и приборы. 3. Определить условия для проведения опыта. 4. Последовательно выполнить все действия опыта с соблюдением правил безопасности. 5. Записать результаты опыта. 6. Объяснить, почему получился такой результат.
7. Сделать вывод, сопоставив полученный результат с целью опыта, подтвердить или опровергнуть первоначальное предположение (решена или нет поставленная задача). Учебный прием
сравнения
чаще других используется учащимися при установлении сходства и различия. Предлагается следующий порядок выполнения этого приема: 1. Рассмотреть каждый объект и назвать его признаки. 2. Выбрать те признаки, по которым будет проводиться сравнение. 3. Сопоставить одинаковые признаки (окраску, форму, размер, наличие семян). 4. Найти сходные признаки. 5. Найти признаки различия. 6. Сделать вывод о сходстве или различии двух объектов. Используя определенный опыт познания учащихся, учитель может вводить прием целиком или только некоторые новые действия. Он становится организатором и руководителем учебной деятельности ученика. Основным тружеником в учении должен стать сам ребенок, которого необходимо вооружить знаниями приемов умственной и практической деятельности, проведя его через все этапы учебной работы (материального действия, действия речевые, действия в уме). Только при этих условиях ученик овладеет умениями и осознанно будет их использовать в обучении. При изучении живых организмов от школьников часто требуется
умение

анализировать,
то есть мысленно выделять части объекта, перечислять их в определенном порядке. Начинать формирование этого умения следует с внешнего материального действия – расчленения объекта. Внимание школьников обращается на последовательность расположения частей в изучаемом объекте, их соподчиненность. Выполняя лабораторные работы по изучению строения цветка, семени, плода, учитель должен требовать проговаривания названий частей изучаемых объектов. Учащиеся должны не только увидеть их, но и услышать, соединить чувственное восприятие со словом. Например, расчленяя семя фасоли, они говорят: семя имеет кожуру и зародыш; зародыш состоит из двух семядолей, корешка, стебелька, почечки с листочками. Работа с конкретным материалом позволяет детям постепенно самим переходить к абстрактному мышлению – выделению одних признаков и свойств предмета от других.
Абстракция существует в виде чувственно – наглядного образа (чертеж, схема, рисунок) и является основой процесса обобщения. П р и е м
с о с т а в л е н и я

с хе м ы
помогает осознать соподчиненность частей. В ходе практической работы дети рассматривают сначала натуральный объект, расчленяют цветок на части (смотри приложение ), потом делают рисунок (на нем отражено меньше признаков, чем на натуральном объекте), а затем составляют схему строения. Схема свободна от деталей и отражает только общие, наиболее существенные признаки изучаемого объекта и их соподчиненность. В практике преподавания детям часто предлагается готовая схема строения объекта. В таком случае они не осознают ее содержания, ибо не знают самого принципа составления схемы на основе материализованного действия расчленения целого на части. Вычерчивание схем может стать результатом неоднократного выполнения системы конкретных действий с натуральными объектами. Например, классифицируя плоды по разным признакам, дети составляют схему классификации плодов. Т а к а я последовательность формирует у учащихся аналитико – синтетическую деятельность, умение обобщать.

Формирование учебных умений.

Формирование

учебных

умений

складывается

из

трех

этапов:
1. Введение приема (способа действий). 2. Закрепление способа действий (упражнение в выполнении приема). 3. Обучение переносу усвоенных действий (тренировка в выполнении приема в новых ситуациях).
Первый этап приема заключается в усвоении учащимися

состава действий приема и его структуры.
Можно подготовить карточки с перечнем действий приема. В этом случае дети работают по образцу. Например, при изучении частей цветкового растения ученики расчленяют растение, устанавливают последовательность в расположении частей, результат деятельности фиксируют в виде рисунка или схемы.
Второй

этап

формирования

приемов

заключается

в

упражнениях,
в ходе которых дети учатся своими силами преобразовывать известные способы деятельности и выходят на третий этап овладения приемом – переноса усвоенных действий в новую ситуацию. На последующих уроках учащиеся получают возможность закрепить прием – действовать самостоятельно, анализируя строение новых объектов (растений, цветков) и устанавливая соподчиненность частей. Отсутствие внешнего сходства с образцом не допускает простого подражания и требует от учащихся собственных усилий для усвоения внутренней общности в выполнении действий.

Третий

этап

формирования

умений

–

сложный

вид

творческой

деятельности.
Он формируется по степенно. Например, на уроке по изучению способов распространения плодов и семян перед учащимися становится задача: «Определите, как распространяются данные вам плоды». Д л я р е ш е н и я поставленной задачи необходимо проанализировать все плоды, выделить существенные признаки в зависимости от цели сравнения и сделать вывод. В ходе наблюдения, изучая особенности плодов, дети устанавливают, какие плоды сочные, а какие сухие. Находят признаки околоплодника, указывающие на способ их распространения. Дети распознают плоды, а затем определяют способ распространения, рассуждая так: «Семя череды сухое, у него есть 2 – 4 зазубренных крючочка, которые могут цепляться за одежду или шерсть животных. У рябины плоды сочные, гладкие, яркие, поэтому они привлекают птиц, которые, съедая плоды, распространяют семена с пометом на значительные расстояния».
Усвоение

приема

можно

выявить

по

следующим

показателям:
1. ученик может рассказать, из каких действий состоит прием; 2. ученик правильно выполняет все действия приема; 3. ученик может осуществить перенос приема. Например, в теме «Клетка» у учащихся формируется умение готовить микропрепараты. Учитель подробно объясняет этот прием. Дети повторяют за учителем все действия, однако лишь только часть ребят могут правильно рассказать или записать те действия, которые они выполняли. Через некоторое время они почти все забывают о последовательности действий этого приема и учитель снова вынужден объяснять в других темах, как готовить микропрепараты. Но если учитель проверит своевременно усвоение приема, то этого не произойдет. В процессе формирования умений от этапа к этапу необходимо увеличивать степень самостоятельности учащихся в овладении знаниями и умениями. Это достигается путем систематического упражнения учащихся в практической и мыслительной деятельности. Учитель уменьшает непосредственное руководство действиями ученика. Сначала образец и фронтальное выполнение всех действий, затем инструкция, и после усвоения состава приема предлагаются вопросы или задания разного уровня сложности индивидуально каждому ученику. Например, провести наблюдение за осенними изменениями в природе; заполнить таблицу по результатам наблюдения за произрастанием семян; составить описание (характеристику) данного биологического
объекта. Зафиксированные в тетради или на листочке результаты выполнения зад аний уч ениками позволя ют у ч и т е л ю контролировать процесс обучения, определять уровень овладения знаниями и умениями, оказывать индивидуальную своевременную помощь. Уровень овладения умением определяется правильностью самостоятельно выполненного задания.


Выводы.
В качестве примера приведем планирование способов деятельности на уроке по разделу «Растения».
Тема урока
«СЕМЯ».
Содержание.
Строение семян однодольных и двудольных растений. Состав семян. Условия жизни зародыша.
Приемы

(способы

деятельности).
Рассматривание семян (наблюдение), анализ строения семян однодольных и двудольных растений. Сравнение (выделение существенных признаков для сравнения, определение сходства и различия в строении и составе семян). Формулирование выводов. Описание объектов на основе наблюдения, анализа и сравнения.
Этапы обучения приемам.
1. Введение приема описания строения и состава семян однодольных и двудольных растений. 2. Закрепление приема. Анализ строения с емени, составление схем, сравнение строения семян, вывод (обоснование принадлежности семени к однодольным или двудольным растениям). 3. Перенос приема. Наблюдения за прорастанием семян, анализ состава семени, составление схемы состава семени, распознавание семян однодольных и двудольных растений.
Принимая во внимание вышеизложенную информацию я провела исследования по применению приемов логического мышления на своих уроках и получила такие результаты.
По седьмым классам
: На начало учебного года умели использовать на практике 33 % (на «5») и 50% (на «4»), не умели - 25 %. То к концу первого полугодия результаты изменились таким образом: 40 % (на «5») и 59 (на «4»), не умели – только 10 %. По восьмым классам: На начало учебного года умели использовать на практике 36 % (на «5») и 36 % (на «4»), не умели – 28 %.К концу первого полугодия: 58% (на «5») и 25 % (на «4»), не умели – 18 %.
Библиография.
1. Немов Р.С. Общая психология: Учебник для студентов общеобразовательных учреждений среднего профессионального образования. – М. : Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2003 г. 2. Морозова В.Ф. Биология в школе. Научно – методический журнал Мин. образования РФ изд. дом Школа – пресс 1», 4-2013 г. 3. Жожа А. Логические исследования. М., 1964 г. 4. Коротяев Б.И. Методы познания в учебном процессе. М., 1991 г. 5. Вилькеев Д.В. Методы логического мышления в школьном обучении. Тат. книжное изд., К., 1985 г.