«Композиционно-пространственное построение в детских

рисунках»
Вопросы, связанные с восприятием окружающей действительности, являются основополагающими в ряду проблем изобразительной деятельности детей. Восприятие пространства представляет собой чувственно-наглядное отражение пространственных свойств вещей (их величина, форма), а также их пространственных отношений, подразумевающих расположение относительно друг друга и воспринимающего субъекта. Рассмотрение этого вопроса осуществляется в неразрывной связи особенностей восприятия отдельных предметов и их взаимного расположения в пространстве. Развитие ребенка сопровождается формированием различных жизненно необходимых рефлексов. Благодаря им происходит активное освоение социального опыта. Неосознанные действия ребенка в начальный период его жизни направлены на ознакомление с окружающей обстановкой. Все органы чувств здесь играют огромную роль. Зрительные ощущения вместе с кинестетическими включаются в освоение окружающего пространства. По мере накопления опыта, связанного с развитием мышечно-суставных ощущений, а также опыта ориентации в пространстве, у ребенка формируется фиксированная установка глаз, на которую оказывает влияние отличительные внешние свойства объектов, такие как наличие светлотного и цветового контраста поверхностей, а также способности объекта перемещаться в пространстве. В развитии ребенка большую роль играют его предметные действия, которые осуществляются в виде игровой деятельности, а также в расширении практического овладения пространством. Последнее связано с тем, что происходит активное и все возрастающее перемещение человека в пространстве, соответствующее его постоянному вертикальному положению относительно горизонтальной поверхности земли. Такое перемещение осуществляется в различных формах – поступательной, вращательной,
колебательной и т.д., и с разной скоростью. Все это имеет значение в формировании вестибулярного аппарата, что непосредственно сказывается в совершенствовании аппарата пространственной ориентации. Восприятие пространства младшим дошкольником сопровождается соотнесением вертикального положения собственного тела с теми предметами, которые его окружают. Дети сравнительно быстро научаются делать пусть примитивные, но достаточно узнаваемые изображения фигур людей. В тоже время при изображении фигур животных они испытывают достаточные затруднения, связанные с необходимостью ориентации частей тела по горизонтали. В связи с этим в детских рисунках часто можно видеть стоящих на задних лапах котов, собак и др. Таким образом, переход из одной системы отсчета – вертикальной к горизонтальной требует определенной перестройки, которая легко преодолевается путем организации специальных упражнений. Другим фактором нормального развития ребенка является функционирование наряду с сигнальной системой, которая на первых этапах играет ведущую роль, второй сигнальной системы. В течение почти десяти лет эти системы развиваются как параллельно, но в результате развития и обучения роль слова и понятий в познании пространства приобретает все большее значение. Известный советский психолог А.А.Люблинская, специально занимавшаяся вопросами восприятия пространства детьми, в связи с отмеченной возрастающей ролью слова в отражении этого пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком элементарных знаний о пространстве: 1) отражение удаленности предмета и его местоположения; 2) ориентировка в направлениях пространства; 3) отражение пространственных между предметами. Чем быстрее ребенок освоит такие словесные обозначения расположения объектов в пространстве и между собой, как «над», «под», «сзади», «спереди!», «высоко», «низко», и т.д., тем скорее он научается соответствующим образом строить свои изображения.
Композиционно-пространственные проявления в изобразительной деятельности детей рассматриваются по следующим параметрам: 1) "Свободное" изображение на листе; 2) Фризовые построения: А - Одно фризовое на кромке листа; Б - Одно фризовое на полосе; В - Двух, трех фризовое. 3) Развернуто-плановые построения: А - Совмещение вида сверху с фронтальным изображением Б - "Египетский вариант" 4) Наличие загораживания; 5) Элементы пространственного построения: - Передача масштаба, - Передача планов, - Наличие горизонта, - Воздушная перспектива. 6) Перспективное построение изображения: А - в системе центральной перспективы, Б - в системе угловой перспективы. 1) «Свободное» изображение на листе. Рисунки, выполненные подобным образом характерны для детей дошкольного возраста. Они появляются в раннем детстве, после периода так называемых каракуль, и представляют собой единичные изображение предметов окружающей действительности – человек, животное, цветок, дерево и т.д. Такие изображения чаще располагаются в центре листа. Ребенок апеллирует еще единичными понятиями и вполне довольствуется тем, что он нарисовал. Качество изображений может быть весьма различным, а по композиционным признакам оно может быть решено по следующим признакам: очень
крупное, мелкое и соразмерно формату листа. Сокращение подобных композиционных построений наблюдается уже в дошкольном возрасте и почти полностью отсутствует у младших школьников. Нормальное развитие ребенка подготавливает переход на новые ступени освоения композиционно-пространственных построений. В процессе освоения окружающей действительности намечается переход к фризовому или развернуто-плановому построению композиций. 2) Фризовые композиции наиболее типичны для старших дошкольников и младших школьников. В них складывается определенная система координат - привязка тех или иных изображений к основанию листа (нижней кромке листа). Дети достаточно логично объясняют подобные построения тем, что нижний край листа – это земля. Поскольку известно, что проведение горизонтальных линий для р е б е н ка представляют определенные сложности, ему гораздо проще принять за горизонтальное основание изображений нижний край листа. В старшем дошкольном возрасте педагоги пользуются достаточно простым приемом, предлагая детям отступить от края листа на величину двух-трех пальчиков и провести линию, на которой уже можно рисовать предметы. Такой подход закрепляется требованием придать отмеченной полосе то или иное цветовое состояние: зеленая трава, коричневая земля, желтый песок. Фризовые композиции могут наблюдаются в работах младших школьников вплоть до 4-го класса. Удивительной выразительностью отличаются двух, трех фризовые композиции. Это невольное, спонтанное желание ребенка показать в рисунке пространство. Такие рисунки встречаются не очень часто и характерны для наиболее способных детей. Изображение, выполненное
на нижнем фризе – ярусе дополняется еще одним ярусом, на котором появляются изображения логично связанные с нижним. Примечательно, что объекты верхнего яруса выдерживаются в более мелком масштабе, чем нижнего. 3) Развернуто-плановые плановые композиции характерны для рисунков старших дошкольников и младших школьников. Наиболее распространенный тип таких рисунков это совмещение вида сверху с фронтальным изображением. Ребенок заполняет почти весь лист изображениями – деревьями, цветами, людьми и т.д. Когда дело доходит до раскрашивания, обнаруживается, что нет места для неба и солнышка. И тогда эти изображения «врезаются» в ранее обозначенный рисунок. Отличительной стороной таких композиций является фронтальное изображение объектов на фоне поверхности земли, которая пронизывается диагональю изображения реки или дороги. Так называемый "Египетский вариант" представляет собой как бы изображение-чертеж. В таких композициях с определенной очевидностью можно наблюдать изображение плоскости земли - вид сверху, в сочетании с фронтальными изображениями отдельных объектов (дома, люди, деревья), но так, что каждое из этих изображений привязывается к своей системе координат. Характерным элементом таких композиций обычно бывает дорога (или река), пруд, вдоль которых (или вокруг) ребенок выстраивает свои изображения. Эти изображения, как своеобразный рассыпавшийся карточный домик, своими основаниями привязаны к тому или иному участку дороги (пруда и т.д.). 4) Загораживание в пространственных построениях рисунков очень важный элемент целостной организации композиции. В рисунках дошкольников этот прием в силу их психологического развития почти не встречается. В рисунках младших школьников он сначала появляется как случайный элемент. Рисунки этих детей все больше и больше наполняются
содержанием и, соответственно, различными изображениями, которые, часто не планировались заранее. Развитие сюжета в процессе рисования часто приводит детей к изображениям, которые как бы накладывающихся одно на другое. От этих первоначально случайных построений и в силу накопления жизненных наблюдений осуществляется переход к сознательным изображениям, где одни предметы загораживаю другие. Например, дерево, растущее перед домом, или, человек стоящий перед машиной и т.д. Опытные учителя придают этому приему важное значение и целенаправленными действиями помогают детям сформировать такие понятия, как впереди – позади, ближе – дальше. Сформировать эти понятия возможно уже у дошкольников, когда в игровой форме им предлагают нарисовать сюжетные композиции, т р е бу ю щ и е р а з м е щ е н и я о д н и х предметов позади и впереди других. 5) Далее рисунки детей н ач и н а ют постепенно заполняются явными признаками пространственных построений, направленными на воспроизведение объектов окружающей действительности так, как они есть на самом деле. Среди них передача масштаба предметов. Другой признак передачи пространства это отображение планов. Эти признаки появляются в детских рисунка весьма хаотично, вырастая из фризовых композиций в виде отдельных изображений оторванных от горизонтали. Такие объекты изображаются как бы висящими в пространстве. Но, тем не менее, это своеобразная попытка ребенка показать удаленность предмета. Более реалистичный подход обнаруживается в так называемых развернуто-плановых композициях. Закономерные тенденции в изобразительной деятельности детей направлены на то, что бы нарисовать «как в жизни» приводят к тому, что в пейзажных композициях начинает появляться горизонт. Наивные изображения, в которых раскрашивались
конкретные объекты, а также небольшая голубая полоска в верхней части листа, обозначающая небо, типичны для дошкольников, а также встречаются и у младших школьников. На вопрос, почему не закрашивается средняя часть листа, ребенок говорит «Это воздух, он прозрачный». По своему, очень верно, но в дальнейшем такое изображение ребенка уже не устраивает и он старается полностью заполнить лист бумаги цветом и здесь возникает необходимость обозначения границы земли и неба. Опять же, это часто возникает спонтанно, но учитель в значительной мере может стимулировать процесс, показывая произведения художников, анализируя конкретную ситуацию на природе. Изображение горизонта, планов, масштабности - все это составляющие пространственной организации композиции, необходимые элементы перспективно изображения. 6) И, наконец, в рисунках детей появляется такой признак пространственного построения как перспектива. Наиболее доступный способ – построение в центральной перспективе. У наиболее способных детей младшего школьного возраста появляются изображения дорог, рек, сужающихся к горизонту; изображения домов, крыши которых имеют явное сужение в глубину. Но целостной системы перспективного построения в силу своих возрастных особенностей они еще выполнить не могут. Как показывает практика, навыки перспективных построений удается усвоить у детей только в результате специальных занятий под руководством художника-педагога на уроках изобразительного искусства в средних классах и на занятиях в системе дополнительного образования (студии, художественные школы). Элементарные навыки дети получают при рисовании улицы в системе центральной перспективы. Здесь же закрепляются знания о линии горизонта, точке схода. Другим типичным
заданием в школьной практике является изображение интерьера в системе центральной перспективы, но часто, в таких рисунках линейное построение перспективы настолько осложняет задачу школьника, что сюжет теряет свою выразительность – мебель и люди слабо вписываются в пространственную ситуацию. Освоение угловой перспективы – это результат целенаправленных занятий под руководством художника- педагога. В школьной практике – это изображение с натуры гипсовых кубиков и параллелепипедов.
Характерные

признаки

художественно-образного

решения

композиции.
Для детей важным является наличие разнообразия художественных образов. Так, если они рисуют лес, то положительным моментом является наличие различных пород деревьев, кустарников, различных цветов и т.д. Характерным признаком выразительности образного решения детских рисунков является их орнаментация (украшение). Это естественное желание детей младшего школьного возраста. В сюжетных рисунках важным показателем художественно-образной выразительности является наличие смысловых связей. Если изображается целый ряд объектов, то они должны быть объединены общей идеей. Наилучшим образом эти связи организуются через движение. Фигуры людей, животных должны быть в органичной связи с окружающей обстановкой. Даже в пейзажных композициях смысловые связи особенно обнаруживаются, когда передается движение: ветер сгибает деревья, косой дождь крупными каплями падает на землю. Выразительность и яркость детских рисунков определяется цветовыми построением изображения. Общее цветовое решение должно отражать содержание рисунка – передавать радость или печаль, силу или нежность и т.д. Часто, говоря о выразительности детских рисунков, мы отмечаем их оригинальность, то есть насколько необычны нарисованные предметы,
насколько необычно их сочетание, насколько выразительно передана та или иная мысль маленького художника. Конечно, здесь должны быть использованы самые различные выразительные средства композиции. Важным признаком художественно-образного решения детских рисунков является использование различных приемов выделения ведущего элемента изображения. Существует несколько способов. Дети очень выразительно используют возможности сочетания контрастов цветов. Так, для выделения отдельных изображений используют контрасты зеленого и красного, синего и желтого, голубого и оранжевого… Выразительным приемом выделения главного является и так называемый пробел. Возникает он в силу целого ряда причин: плохо развитых двигательных навыков, затрудняющих аккуратное покрытие цветом каждого отдельного предмета, особенно в работе акварельными красками; незнания приемов последовательного ведения работы – что раньше закрасить, предмет или фон; отсутствие чувства тона – насколько один предмет светлее или темнее другого. Ведущий элемент изображения дети выделяют размером и располагают в центральной части листа. В многообъектных композициях ведущий элемент может быть особо украшен и декорирован. Например, среди множества рыбок – одна в оправе золотой короны. Но самое трудное для детей – выделить объект в сочетании фигура – фон. Насколько каждый их них светлее или темнее. На это учителя совершенно не обращают внимания, а между тем выразительность композиций во многом определяется именно этой способностью. Ее развитие возможно на занятиях декоративным рисованием, когда нужно определить, насколько тот или иной мотив выделяется на цветном фоне; в работе, образующей соответствующий тональный контраст; и конечно, в заданиях, связанных с рисованием с натуры, где организация самой постановки выстраивает проблему решения тональных отношений.

Заключение.
Очень часто взрослых поражает выразительность и яркость детских рисунков, та легкость, с которой они возникают. Нужно нарисовать человека – пожалуйста. Портрет мамы – пожалуйста, слона, жирафа, лошадь… - пожалуйста!!! Рисунки наивные, но, сколько в них искренности и непосредственности. Интерес к исследованию детского рисунка возник еще в конце 19 века. Многие крупнейшие педагоги прошлого придавали ему большое значение. И. Песталоцци, Я. А. Коменский, Ф. Фребель отмечали, что рисование необходимо для всестороннего физического и психического развития ребенка, так как готовит его к жизни и труду в обществе. Первым полностью посвятил свое исследование детскому рисунку итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Затем К. Бюллер в книге «Духовное развитие ребенка» подчеркивал, что развитие детского рисунка соответствует развитию мышления и речи ребенка. Французский исследователь Ж. Люке в своей книге «Детский рисунок» рассматривает рисование ребенка как игру и связывает его с развитием представлений и речи. Г. Кершенштейнер выделял четыре ступени развития детского рисунка: а) отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета; б) ребенок рисует схематические изображения предмета, очень далекие от правдоподобной и реальной передачи его; в фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище; и этим все изображение человеческой фигуры ограничивается; это так называется «головоноги» (или человекоподобным головастиком по-французски «Homes tetrads», или головоногим по-немецки «Korpffusler»), то есть схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры; ребенок рисует по памяти, а не с натуры; получается то, что правильно называется рентгеновским рисунком; когда ребенок рисует
человека в одежде, он рисует у него ноги под одеждой, которые ребенку не видны; другим ясным доказательством того, что на этой ступени ребенок р и с у е т п о п а м я т и , я в л я ю т с я в н е ш н я я н е с о о б р а з н о с т ь и неправдоподобность детского рисунка; таким образом, ребенок показывает в рисунке то, что важно для него, то, что он знает о предмете и делает это наиболее удобными для него способами; в) правдоподобное изображение; схема уже исчезает из детского рисунка вовсе; рисунок имеет вид силуэта, или контуров; ребенок не передает еще перспективы, пластичности предмета, предмет еще очерчен на плоскости, но, в общем, ребенок дает изображение предмета правдоподобное, реальное, похоже на его настоящий вид; г) у ребенка возникает чувство формы и линии; в маленьком художнике постепенно пробуждается потребность не только перечислить конкретные признаки описываемого предмета, но и передать формальные взаимоотношения частей; мы замечаем смесь формального и схематического изображения, это еще рисунки-схемы, и, с другой стороны, мы находим здесь зачатки изображения, похожего на действительность; Эта стадия характеризуется гораздо большим числом подробностей по сравнению с рисунком на предыдущей стадии развития ребенка, более правдоподобным размещением частей предмета. Исследованию искусствоведческих, психологических, физиологических аспектов детского изобразительного творчества посвятили труды многие выдающиеся деятели отечественной культуры и науки: физиолог В. М. Бехтерев, искусствовед А. В. Бакушинский, педагоги Е. А. Флерина, Н. П. Саккулина, психологи: Е. И. Игнатьев, В. С. Мухина, Н. Н. Волков, Т. И. Теплов и др.

Список литературы
1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. 2. Шорохова Е.В. Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. 3. Фомина Н.Н. Композиция в детском рисунке – проблема современного художественного образования // art-educationelectronic- journal