МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ФГБОУВПО «МГГУ») ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ Дипломная работа Педагогические условия коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста Выполнила студентка ЗФО 4БПО-ДШ-к Колыхалова Наталья Сергеевна Научный руководитель Тишулина С.Г. Мурманск, 2016 г. 1

Содержание
Введение Глава 1.Теоретические аспекты коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста ……………………………………………………………. 1.1. Сущностная характеристика коммуникативного развития детей в контексте образовательного стандарта дошкольного образования……………. 1.2. Возрастные особенности коммуникативного развития дошкольников…… 1.3. Обоснование комплекса педагогических условий коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста………………………………… Вывод к 1 главе……………………………………………………………………. Глава 2. Экспериментальное исследование коммуникативного развития старших дошкольников…………………………………………………………… 2.1 Описание констатирующего этапа экспериментального исследования…… 2.2. Реализация комплекса педагогических условий коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста……………………………… 2.3. Анализ результатов экспериментального исследования………………… 2.4.Методические рекомендации ………………………………………………. Заключение ……………………………………………………………………….. Список литературы………………………………………………………………… Приложение ……………………………………………………………………….. 2

Введение
«Умение ребёнка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей…» Л.С.Выготский Актуальность темы В нашем мире, в различных ее сферах, постоянно происходят изменения. И некоторые не очень благотворно влияют на наших детей. Современные дети стали меньше внимания уделять общению не только со взрослыми, но и друг с другом. Лучшие друзья - телевизор и компьютер. Многим детям все труднее наладить нормальные взаимодействия со сверстниками. Наблюдая, за повседневной деятельностью детей, за их общением, видно, что в детских коллективах присутствует высокая напряженность и конфликтность. Детям не хватает навыков конструктивного общения с ровесниками, что становятся причиной ссор, конфликтов в детском коллективе. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве. Что же такое коммуникация? Коммуникация – способность общаться со сверстниками и взрослыми, понимание и осознание самого себя, это успешное взаимодействие в социуме и воспитание способности эффективного общения, т.е умение слышать и сопереживать , решать проблемы взаимодействия, знать и владеть коммуникативной культурой. Общение важный показатель психического развития ребенка. Человек без коммуникации не может жить в социуме. Коммуникация – это взаимодействие, осуществляемое между участниками. В общении со взрослыми ребенок учится говорить, а общение со сверстниками – это показатель сформированности коммуникативной способности. 3
В настоящее время значительно возросли требования к развитию и воспитанию детей дошкольного возраста, к моменту поступления в школу они должны достигнуть определенного уровня всесторонней готовности к обучению, параметрами которой являются: определенный уровень развития психических процессов, эмоционально-мотивационная готовность, наличие произвольности поведения, сформированности коммуникативных способностей. Таким образом, возникает противоречие между актуальностью развития коммуникации детей старшего дошкольного возраста и недостаточностью научной разработанности условий ее развития. В этой связи необходим поиск разрешения сложившегося противоречия, что и определило тему исследования:
«Педагогические

условия

коммуникативного

развития

детей

старшего

дошкольного

возраста.

Цель исследования
– выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие, коммуникативное развития детей старшего дошкольного возраста.
Объектом

исследования
я в л я е т с я процесс коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста
Предмет

исследования
— комплекс педагогических условий, обеспечивающих коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста. В качестве
гипотезы
было выдвинуто предположение о том, что коммуникативное развитие старших дошкольников будет эффективным, если реализуется комплекс педагогических условий: 1. В ДОУ осуществляется диагностика и оценка коммуникативного развития старших дошкольников. 4
2. В ДОУ уделяется внимание предметно-развивающей среде, как необходимому условию развития коммуникации детей старшего дошкольного возраста. 3. В в о с п и т ат е л ь н о - о б р а з о в ат е л ь н о м п р о ц е с с е Д ОУ целенаправленно реализуются различные виды игр, обеспечивающие коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста. 4. Обеспечивается взаимодействие ДОУ и семьи, направленное на коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста. Определение объекта, предмета, цели и выдвижение гипотезы исследования позволило сформулировать следующие
задачи
: - охарактеризовать структурные компоненты коммуникативного развития; - изучить особенности коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста - проанализировать педагогические условия осуществления процесса коммуникативного развития; - разработать и апробировать серию занятий, направленных на коммуникативное развитие; - провести диагностику уровня коммуникативного развития у старших дошкольников.
Теоретико-методологическую

основу
исследования составляют концепции: о ведущей роли общения в развитии личности ребенка (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.C. Выготский, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, М.И. Лисина и др.); общения как коммуникативной деятельности (Г. М. Андреева, И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Л.В. Щерба и др.); исследования об особенностях формирования общения детей со взрослыми и сверстниками (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Л. П. Галигузова, М. И. Лисина и др.). 5
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих м
етодов исследования
: а) методы теоретического анализа (изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования); б) эмпирические методы (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование); в) методы математической обработки. Опытно – экспериментальная база исследования – муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение г. Североморска детский сад комбинированного вида №49. Исследованием было охвачено 20 воспитанников старшей группы (10 воспитанников – экспериментальная группа, 10 – контрольная группа). Исследование проводилось в несколько
этапов
: 1 этап - поисково-теоретический – характеризовался выявлением современного состояния исследуемой проблемы, разработкой теоретико – методологической основы исследования. 2 этап – опытно-экспериментальный, в ходе которого осуществлялся целенаправленный педагогический эксперимент. 3 этап – обобщающий. Систематизированы и обобщены результаты исследования. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:  проанализированы компоненты коммуникативного развития;  выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих коммуникативное развитие. Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации серии занятий, направленных на коммуникативное развитие, 6
которая может быть использована в воспитательно-образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава

1.

Теоретические

аспекты

коммуникативного

развития

детей

старшего дошкольного возраста
7

1.1.

Сущностная

характеристика

коммуникативного

развития

детей в контексте образовательного стандарта дошкольного образования
Образовательная область «Социально - коммуникативное развитие» в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом является обязательной частью образовательной программы ДОУ. В ФГОС дошкольного образования от 17 октября 2013 года особое место отведено коммуникативному развитию дошкольников. Коммуникативное развитие направлено на:  усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;  развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками;  становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;  развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,  формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых [2, п. 2.6.] ( Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Опубликовано: 25 ноября 2013 г. в "РГ" - Федеральный выпуск №6241). Решение вышеназванных основных задач психолого-педагогической работы невозможно без формирования первичных ценностных представлений (в дошкольном возрасте ценности проявляются в различии того, что такое хорошо и что такое плохо, конкретных примерах добрых дел и поступков). Вхождение ребенка в современный мир невозможно вне освоения им первоначальных представлений социального характера и включения его в систему социальных отношений, то есть вне социализации. Для социализации дошкольника огромное значение имеет игра к а к 8
самостоятельная детская деятельность, в которой отражаются окружающая действительность, мир взрослых людей и других детей, природы, общественной жизни. Значительное место в реализации области занимают сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры как способы освоения ребенком социальных ролей, средства развития интеллектуальных и личностных качеств детей, их творческих способностей. Общество, государство и семья остро осознают необходимость вернуть утраченное в последние годы уважительное отношение к труду как к самостоятельной ценности. Цели дошкольного образования, связанные со всесторонним и гармоничным развитием воспитанников, не могут быть достигнуты вне решения задачи трудового воспитания, так как труд является одним из универсальных средств приобщения к человеческой культуре, социализации и формированию личности ребенка.( Гамова С.Н. Успех. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. - М.: Просвещение, 2015. – С. 35) Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» в примерной программе «От рождения до школы» ставит следующие задачи коммуникативного развития дошкольников:  воспитывать любовь и уважение к малой Родине, к родной природе, к отечественным традициям и праздникам;  создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями;  о бъед и н е н и е о бу ч е н и я и во с п и т а н и я в ц е л о с т н ы й образовательный проце сс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения;  формировать представления о добре и зле;  закреплять умение действовать по правилам игры, соблюдая ролевые взаимодействия и взаимоотношения.( От рождения до школы /Н.Е. Веракса. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – С. 11) 9
В программе «Истоки» коммуникативное развитие характеризуется общением ребенка со взрослыми (родителями и воспитателями в детском саду и семье) и сверстниками, приобретающим не каждом возрастном этапе своеобразные формы. Общение и разнообразные виды детской деятельности - главные условия усвоения ребенком нравственный ценностей, национальных традиций, любви к своей семье и Родине, основа формирования его самосознания. ( Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб.: Детство-пресс, 2014. – С.29) Согласно программе «Детство» социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. ( Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб.: Детство-пресс, 2014. – С.29) Согласно программе, «Успех» старшим дошкольникам необходимо обеспечить развитие первичных представлений:  о нормах и правилах поведения, отражающих основные моральные понятия (например, справедливость - несправедливость, вежливость - невежливость (грубость), смелость - трусость и др.);  о нравственных чувствах (любовь, ответственность, гордость, стыд); о видах нравственного выбора (положительный, отрицательный и др.) и его мотивах. ( Гамова С.Н. Успех. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. - М.: Просвещение, 2015. – С. 49)  10
Развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и свер- стниками. Для этого необходимо обеспечение развития первичных представлений:  о разных формах и способах общения со взрослыми и сверстниками (речевое и неречевое; в виде беседы, рассказа, отдельных пояснений вопросов и т. п. во время совместной деятельности и др.);  о различных вариантах объединения в совместных со взрослыми и сверстниками играх и занятиях (индивидуальные игры, игры со взрослым, игры в паре со сверстником, в малых группах (3 - 4 человека) и коллективные). Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания Обеспечение развития первичных представлений:  о социальных ролях и поведении (люди в обществе, их труд, заня- тия, увлечения, отношения между людьми и др., причины и следствия действий, поступков и др.);  о возможных причинах и внешних признаках эмоциональных со- стояний, изменения настроения людей. Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками. Обеспечение развития первичных представлений:  о конструктивных способах совместной со сверстниками деятель- ности (вежливо и радостно приглашать к деятельности, рассказывать о замыслах и планах, дружно, не ссорясь, заниматься общим делом, спра- ведливо разрешать конфликты). Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в образовательной организации Обеспечение развития первичных представлений: 11
 о составе семьи, родственниках (отец, мать, бабушки и дедушки, братья и сёстры, дяди и тёти, двоюродные братья и сёстры), своей при- надлежности к семье, родственных связях и зависимостях внутри её («Я сын для мамы, а для бабушки я внук», «Тётя Катя - дочь моей бабушки Оли»);  о гендерных особенностях членов семьи (мужские и женские качества, особенности проявления чувств, эмоций людей разного пола, спец- ифика гендерного поведения (мужчины работают, обеспечивают своих родных и близких, служат в армии, в случае войны защищают Родину; женщины рожают детей, заботятся о близких и т. д.));  о профессиях и занятиях родителей и родственников; о себе как члене группы детского сада, участвующем в совместных с другими детьми играх и занятиях, и др. ( Гамова С.Н. Успех. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. - М.: Просвещение, 2015. – С. 51)
1.2. Возрастные особенности коммуникативного развития дошкольников
Еще в 30-е годы XX века Л.С. Выготский утверждал, что ребенок является социальным существом с самого момента рождения. В новейших исследованиях Института раннего вмешательства (С. - Петербург) можно найти экспериментально подтвержденные свидетельства того, что «... ребенок эволюционно запрограммирован на общение со взрослым человеком». ( Гаврилушкина О. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников. // Ребенок в детском саду. – 2003. - № 1. – С. 20) 12
Исследования показали, что стремление ребенка к общению с другими людьми является врожденным; коммуникативная способность записана в его генетическом коде. Ученые пришли к поразительному выводу: ребенок уже при рождении знает, что он - человек и что все люди - его друзья. Эти сведения вселяют оптимизм: если коммуникативная способность оказывается врожденной, то в случаях, когда ребенку трудно самому развернуть коммуникативную программу, речь может идти не о формировании новой способности, а о ее развитии, которая, по сути, является «родовым» человеческим свойством. Прогностически это более благоприятные варианты коррекционной работы. Специфика общения состоит в том, что оно всегда направлено на индивидуальность другого человека как субъекта, как личности (а не как на физическое тело). Оно предполагает взаимную активность и направленность участников друг на друга, поэтому общение всегда взаимно, обоюдно. М.И. Лисина определяла общение как форму взаимодействия людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. При характеристике общения как деятельности центральным моментом яв- лялось выявление того главного продукта, который создается в результате коммуникативной деятельности. М.И. Лисина исходила из того, что таким продуктом были взаимоотношения людей и образ себя и Другого. Такой образ соединяет в себе когнитивный компонент (отражение особенностей - своих и партнера, обнаружившихся в ходе взаимодействия) и компонент аффективный (оценку отраженных особенностей или отношение к ним). Поскольку познание и оценка других людей являются результатом и продуктом общения, М.И. Лисина предположила, что они и побуждают эту деятельность, составляя центральную часть потребности в общении. Из этого 13
тезиса следует, что мотивы общения должны «опредмечиваться» в тех качествах самого индивида и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих. ( Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. – С. 74) На основе этих положений М.И. Лисина выделила следующие критерии (показатели) наличия общения ребенка со взрослым: 1) внимание и интерес к взрослому, 2) эмоциональная окраска восприятия воздействия взрослого, 3) инициативные акты ребенка, направленные на взро слого, 4 ) чувствительность детей к тому отношению, которое взрослый проявляет к их действиям. Взятые в совокупности, перечисленные показатели говорят о наличии у ребенка деятельности, направленной на построение образа самого себя и другого человека, т.е. на удовлетворение потребности в общении. Данный подход позволил выделить качественно своеобразные этапы развития общения, которым соответствуют определенные формы общения. Были выделены четыре генетически последовательные формы общения ребенка со взрослым, каждая из которых характеризуется особым содержанием коммуникативной потребности, ведущими мотивами и средствами общения: 1 — ситуативно-личностная (младенческий возраст), 2 — ситуативно-деловая (ранний возраст), 3 — вне ситуативно-познавательная (младший и средний дошкольный возраст), 4 — вне ситуативно-личностная (средний и старший дошкольный возраст). ( Гаврилушкина О. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников. // Ребенок в детском саду. – 2003. - № 1. – С.21-22 ) 14
В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобретений» ребенка в его коммуникативном развитии - расширяется круг общения. Помимо мира взрослых дошкольник «открывает» для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети «такие же, как он». Это вовсе не означает, что он не видел, не замечал их раньше, но восприятие сверстника приобретает особое качество - осознанность. Происходит идентификация себя со сверстниками, что коренным образом меняет отношение и к сверстнику, и к себе. Если в раннем возрасте ребенок существовали «рядом», параллельно со сверстником, то в дошкольном возрасте они попадают в общее коммуникативное пространство. Результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми динамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятся конкурентными, чему способствует осознание ребенком общественно значимых норм и правил. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведение детей. Интенсивно происходит социально-личностное становление дошкольника. Наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т.д. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. Второе яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная 15
эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем, дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированной. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения, которым свойственна особая раскованность и ненормированность. Подобная свобода общения дошкольников позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Данные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от трех к шести - семи годам. Исследования показали, что на протяжении дошкольного возраста общение со сверстником проходит ряд эталон, которые по аналогии со 16
сферой общении со взрослым, были названы формами общения со сверстниками. Первая из них - эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями. Основные средства общения детей - локомоции или экспрессивно- мимические движения. После трех лет общение детей все больше опосредствуется речью, однако речь пока крайне ситуативно и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и вы- разительных движений. Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (особенно у тех, кто посе - щает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. В это время сюжетно- ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится при- влечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отно- шения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки парт- неров. В 4 – 5 - летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об 17
успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. ( Смирнова Е. О. Генезис общения от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников психологического института. // Вопросы психологии. – 2004. - № 2. – С. 60) В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения, которая была названа вне ситуативно-деловой. У 6 - 7 -летних детей примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает вне ситуативного характера. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпо- чтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредствованное предметами и действиями с ними. Однако, несмотря на возрастающую тенденцию к вне ситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в более раннем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. Подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые вне ситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. 18
В отношении ребенка к другому, как и в отношении к себе, выделяется два начала - субъектное (личностное) и объектное (или предметное). Другой человек (как и Я сам) одновременно выступает как совокупность отдельных качеств, которые могут стать предметом познания, оценки или использования, и как самоценная целостная личность, не сводимая к своим частичным проявлениям и не имеющая функциональной определенности. Формирование коммуникативной способности включает по крайней мере два звена - овладение языком (формирование языковой способности) и развитие умения применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях (прагматика). Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие, что говорит об умении начинать разговор, привлекать к себе внимание собеседника, умении поддерживать разговор, в случае необходимости менять тему, проявлять понимание (и взаимопонимание), уходить от малоинтересной темы, задавать вопросы, отвечать, высказывать пожелание, завершать разговор. Связность диалога обеспечивается с помощью языковых средств связи - интонации, повторения слов и отдельных реплик, использования местоимений, однокоренных слов, неполных предложений. Кроме того, диалог опирается на невербальную коммуникацию. Ведя диалог, ребенок ориентируется на контекст, на ситуацию общения, на партнера (его мотивы), на сообщение. ( Арушанова А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы. // Дошкольное воспитание. – 1998. - № 6-7. – С. 100) Коммуникативные потребности человека могут удовлетворяться различными способами. Среди них важнейшими являются жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного периода неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи. 19
Причины, порождающие неблагополучие в развитии коммуникативных способностей, могут быть разными. Одна из самых существенных - нарушение состояния здоровья ребенка: наличие легкой органической симптоматики, функциональных расстройств, длительных соматических заболеваний и прочие (биологический фактор развития). Однако недостаточно быть только физически здоровым. Ребенок нуждается в благоприятной социально-педагогической (развивающей) среде, включающей специально организованное предметно-игровое окружение, условия для эмоционального, познавательного, коммуникативного развития, для овладения детскими видами деятельности (социальный фактор развития). В последние годы, несмотря на увеличение информационного потока, на достижения науки и техники, стало распространенным явление, известное под названием «педагогическая запущенность». Помимо недостаточности биологического и социального факторов, препятствующих нормальному развитию ребенка, выделяют и третью причину, которая заключается в существенном снижении психологической активности детей (эмоциональной, двигательной, познавательной, коммуникативной, речевой), которая является важнейшим условием развития деятельности, адекватного отношения к окружающему миру и оказывает существенное влияние на их качественные характеристики. Перечисленные факторы развития ребенка неразрывно связаны между собой, и недостаточность хотя бы одного из них может стать причиной не только трудностей в обучении, но и нарушения в развитии. Сделать обучение коррекционно направленным - значит дополнить, обогатить его специальным содержанием, применить пробные «пошаговые», психологически более адекватные методические приемы. Только в ходе коррекционного обучения возможно устранить имеющиеся у ребенка трудности в обучении. Решающее значение коммуникативной деятельности 20
для психического развития человека признается всеми. Однако представления о практических методах и приемах работы по преодолению выявленных недостатков до сих пор остаются нечеткими, неконкретными. Поэтому практическая работа основывается в основном на педагогической интуиции, а не на глубоком знании закономерностей развития коммуникативной деятельности. Нередко задачи коммуникативного развития подменяются задачами развития речи, а точнее, обогащения ее языковыми средствами (пополнение словарного запаса, формирование словообразовательных навыков и т.д.). Довольно часто можно слышать сетования педагогов по поводу недостаточного уровня речевого развития детей, особенно связной речи (при составлении рассказов «из личного опыта», по картине, при пересказывании художественных произведений, выполнении творческих заданий на дополнение незавершенных историй и пр.). Однако за низким уровнем связной монологической речи очень часто скрывается более серьезная проблема, а именно - недостаточность овладения коммуникативной деятельностью, коммуникативным поведением в целом, где речь является лишь одним из средств, хотя и очень важным. Конечно, большинство детей в ДОУ в коммуникативном отношении достаточно благополучны. Они способны налаживать контакты как со взрослыми, так и со сверстниками; умеют договариваться о совместных делах и играх; строят планы и пытаются их реализовывать; свободно выражают свои просьбы, делают сообщения, задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуникативные средства - речевые, мимические, образно-жестовые. Их отличает живой интерес к собеседнику, которым для ребенка старшего дошкольного возраста становится сверстник. Однако специальные наблюдения показывают, что определенная часть детей в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это обнаруживается при внимательном изучении системы 21
взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту, в партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют невысокий социальный статус в группе сверстников. Современный мир влияет на коммуникативное развитие детей не лучшим образом. В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, увлечение которыми нередко не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Кроме того, в подавляющем большинстве семей ребенок не имеет сестер и братьев. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования в общении собственных интересов и неумения учитывать содержательную линию поведения собеседника или игрового партнера. Возникает желание «подавить» программу поведения другого ребенка, разрешить коммуникативную проблему «силовым» способом. К сожалению, в последнее время даже от специалистов можно слышать, что такое явление вполне закономерно, что это особенности психического развития современного ребенка, что нельзя противостоять прогрессу, и т.д. В то же время и воспитатели ДОУ, и родители серьезно встревожены повышением агрессивности в поведении части детей, неумением взаимодействовать на паритетных началах, фактическим вытеснением из жизни ребенка совместных партнерских игр, в которых и происходит социальное взросление. Специалисты, изучающие психологическую готовность к школьному обучению, в структуру которой входит коммуникативная готовность, констатируют низкие показатели по такому важнейшему параметру развития. Это становится благодатной почвой для возникновения различных форм 22
школьной дезадаптации, которая совершенно не случайно стала рассматриваться в психологии как дезадаптация социальная. Ч то б ы п р о вод и т ь р а б оту п о п р е од ол е н и ю н е д о с т а т ко в коммуникативного поведения у дошкольников, необходимы предварительные наблюдения. Такие наблюдения не требуют выделения особого времени и протоколирования. Они проводятся во время наивысшей речевой активности детей - в свободном, не регламентированном взрослым общении (то есть не в ситуации занятий), на прогулке, в ролевых играх. Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим параметрам. 1. Характеристика коммуникативной активности. Обращают внимание, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр. 2. Предпочитаемый адресат общения. Выявляют, направлен ребенок на взрослого или на сверстника. Отмечают, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослым в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего возраста), по какому принципу (эмоциональному, деловому, игровому, познавательному) ребенок отдает предпочтения. 3. Содержание общения. Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка со взрослым (о чем спрашивает, что сообщает). Выявляют, преобладает ли предметное, вне ситуативно - познавательное или вне ситуативно - личностное содержание. То же и в общении со сверстником - находят ли отражение игровые и личностные отношения. 4. Степень форсированности «схемы беседы». 23
5. Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств. 6. Анализ речевых средств. Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребенка. По результатам наблюдения и анализа коммуникативного поведения воспитатель выделяет детей «группы риска», а затем психолог, логопед и другие специалисты проводят более тщательное, комплексное обследование. ( Гаврилушкина О. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников. // Ребенок в детском саду. – 2003. - № 1. – С.23)
1.3.

О б о с н о в а н и е

к о м п л е к с а

п е д а г о г и ч е с к и х

у с л о в и й

коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста
Эффективное развитие коммуникативной компетентности старших дошкольников обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий: __ создание предметно-развивающей среды, как средства коммуникативного развития дошкольников;  развитие коммуникативной компетентности дошкольников будет представлено в качестве педагогической цели;  развитие коммуникативной компетентности дошкольников организуется в условиях совместной деятельности педагога и ребенка с учетом индивидуально-возрастных особенностей, специфики речевого развития; 24
 разработана система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения, а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его оптимизации. (ФГОС) В процессе воспитания коммуникативной компетентности у воспитанников формируется:  умение вести диалог, беседу;  развивается готовность сочувствовать, сопереживать людям, животным, растениям, которые нас окружают;  независимость и умение сохранять уверенность в себе, несмотря на временные трудности и неудачи. Элементы этой компетентности проявляются при оценке ребенком своих работ и работ других детей: в умении достойно принимать критику в свой адрес и высказывать критику в адрес других детей с позитивных позиций. ( Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? // Воспитание в детском саду, 2000. - № 4. – С. 30-33) Выделяют две группы методов коммуникативного развития: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны. Первая группа включает методы: а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение 25
художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач. Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения. Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности дошкольников состоит в том, что воспитание рассматривается воздействие со стороны компетентного лица (воспитателя или родителя), а диагностика компетентности должна стать отправной точкой организации воспитательной работы. Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Огромное влияние на коммуникативное развитие дошкольников имеет правильно организованная предметно-развивающая среда. Какой же должна быть среда? Среда развивает ребенка только в том случае, если она представляет для него интерес. Она является своего рода катализатором в процессе самореализации личности и в ее организации педагогу необходимо учитывать “зону ближайшего развития” каждого ребенка. Происходит направленное формирование у ребенка образа мира, в котором все насыщено вкусами, запахами, тактильными ощущениями и звуками. При организации предметной среды учитываются коммуникативные особенности, уровни речевого развития детей, способность творчески осваивать новые способы деятельности. Происходит речевое (символическое) обозначение, маркировка многообразных предметов, объектов, действий. 26
Разговаривая с ребенком нужно следить за своей речью: четко выговаривать сложные слова, правильно и развернуто строить фразы. Необходимо гибкое и вариативное использование пространства с учетом интересов, возраста, целей и задачей совместной игровой деятельности. Нельзя забывать о праве каждого малыша на речевое развитие в собственном темпе, на свободу выбора предметов и игрушек. Очень важно, на мой взгляд, чтобы ребенок чувствовал себя совершенно безопасно и комфортно в предметно-развивающей среде, мог проявить свои творческие задумки, исследовать и изменять ее по своему желанию. Безопасность предметно – развивающей среды это не только качественно сделанные игрушки из безопасных для ребенка материалов, но и понимание и принятие личности малыша, учет его точек зрения и умение взрослого понять чувства и эмоции ребенка, то есть психологическая безопасность среды. Необходимо учитывать интересы мальчиков и девочек, то есть гендерный подход при построении и обогащении предметно-развивающей среды. В старшем возрасте у ребят значительно обогащается среда, усложняются отношения внутри группы. В игре дети могут просить у своих сверстников недостающие предметы – накапливается опыт коммуникативного общения. В группе для развития речи полезно иметь игрушечные телефоны, чтобы ребята могли переговариваться друг с другом, учиться строить разнообразные речевые обороты. Интересны задания по рассматриванию иллюстраций книг, сюжетных картин. Например, просим детей: “Найди и расскажи, а все остальные заметили – промолчи” – формируем навыки активного слушания друг друга, развития произвольности. В свободном доступе ребят должны быть размещены материалы, способствующие овладению чтением, письмом: печатные буквы, кубики с буквами, книги с крупным шрифтом, карандаши, листы бумаги. 27
В предметно-развивающую среду должны быть включены:  развивающие игры, модели, игрушки с магнитами, настольно-печатные игры, предметы для опытно-поисковой деятельности, материалы по сенсорному развитию, образы героев для пальчикового, кукольного театра (такие игры влияют не только на формирование грамматического и лексического строя речи, но и на развитие культуры речи). Полезно готовить необходимый материал для построения сюжета совместно с ребенком.  карточки для определения эмоций и чувств человека, озвученные игрушки. Необходимо помнить, что игровое поведение – один из фундаментальных видов инстинктивного поведения. Размещение оборудования по секторам позволяет ребятам объединяться подгруппами, реализовывать свои творческие задумки, делиться впечатлениями, творчески осваивать новые способы деятельности: игровые замыслы, диалоги главных героев совместной игры. Аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реального, так и представленного в художественной форме, даёт не только возможность «тренировки» приобретённых познавательных средств, но и спо собствует овладению средствами регуляции с о б с т в е н н о го коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми воспитатель организует взаимодействие детей, выясняет, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Не 28
случайно наблюдение за коммуникативным поведением детей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения их компетентности. Групповой тренинг является эффективным, но далеко не единственным средством развития коммуникативной компетентности. Дошкольник овладевает внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением других, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации. Решая вопросы повышения коммуникативного потенциала личности, необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств. ( Пассов Е.И. Коммуникативный метод воспитания. – М.: Просвещение, 2011. - С. 75. Среди средств, способствующих коммуникативному развитию в дошкольном периоде развития ребенка в условиях обучения, можно отметить:  диалог (Е.О. Смирнова, Т.А. Репина, Е.А. Белова),  создание сюжетных ситуаций (З.Я. Футерман),  дидактические игры,  лексические упражнения. В качестве одного из средств формирования коммуникативного развития выступает сюжетно-ролевая игра. Игра является основной деятельностью ребенка дошкольного возраста. Для детей игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие развития интеллекта, психических процессов, личности в целом. Наиболее близкое и понятное для дошкольника – игра, сказка, игрушка. Посредством этого ребенок познает окружающую действительность, выстраивает для себя модель жизни. Иногда самые, казалось бы, неразрешимые вопросы в общении с малышом легко решаются через игру, игрушку. ( Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в формировании коммуникативных навыков // Воспитание в детском саду, 1996. - № 1. – С. 3-8.) 29
Система воспитания коммуникативной компетентности старших дошкольников включает в себя:  разработанный диагностический инструментарий (развития связной речи, формирования коммуникативных навыков, мотивационной включенности в речевое высказывание, развития вербально-логических компонентов речевой деятельности и произвольной регуляции сенсомоторной активности, формирования речевой и языковой компетентности ребенка);  комплексную программу развития коммуникативной компетентности дошкольников (речевое развитие, включение дошкольников в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками);  отработку технологий взаимодействия в различных ситуациях коммуникации;  повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навыков, развитие готовности к коммуникации, формирование коммуникативной культуры). Важным направлением воспитания коммуникативной компетентности также является целенаправленная работа с педагогами и родителями по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников, которая включает в себя следующие этапы работы:  изучение семей детей;  привлечение родителей к активному участию в развивающих занятиях дошкольного учреждения,  изучение семейного опыта по развитию коммуникативной компетентности детей,  про свещение родителей в области о р г а н и з а ц и и коммуникативной деятельности дошкольников,  у ч е т п с и хо л о го - п е д а го г и ч е с к и х р е к о м е н д а ц и й , предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения. 30
Таким образом, педагогическая среда, в которой находится ребенок в дошкольном образовательном учреждении, обладает потенциальными возможностями коммуникативного развития дошкольников и способна выполнить свою развивающую функцию в рассматриваемом аспекте при разработке и осуществлении воспитателями дошкольного учреждения системы целенаправленной работы по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников, включающей в себя:  рассмотрение развития коммуникативной компетентности дошкольников в качестве цели педагогической деятельности;  проведение системы развивающих занятий;  осуществление сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью развития коммуникативной компетентности дошкольников; учет психолого-педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения. ( Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в формировании коммуникативных навыков // Воспитание в детском саду, 1996. - № 1. – С. 8) С.Н. Гамова выделяет следующие условия для приобретения социально-коммуникативного опыта:  нахождения примеров нравственных поступков, поведения (два- три) из жизни, кино, литературы и др.;  понимания и использования в речи соответствующей морально- оценочной лексики (например, справедливый — несправедливый, смелый — трусливый, вежливый — невежливый (грубый) и др.);  проявления нравственных чувств (любовь, ответственность, гор- дость, стыд);  проявления позитивного отношения к требованиям выполнения основных моральных норм и правил поведения; совершения в повседневной практике общения и взаимоотношений (по просьбе взрослых и само- стоятельно) нравственно направленных действий и поступков; совершения 31
положительного нравственного выбора как в воображаемом плане, так и реальном (например, отказаться от чего-то приятного или выгодного в пользу интересов и потребностей близкого человека, друга и др.). Создание условий для приобретения опыта общения со взрослыми:  инициирования и поддержания общения и взаимодействия (вежливого отклика на предложение общения, совместной игры со стороны других людей, отбора адекватных средств для общения и взаимодействия; приложения совместных усилий для достижения результата и др.), по- становки вопросов, поддержания диалога, рассказывания о впечатлениях, событиях и др.;  использования в речи средств интонационной выразительности, регулирования громкости голоса, темпа речи, интонации;  проявления интереса к совместным с другими детьми играм;  самостоятельной организации игр, с предложением партнёрам не- скольких сюжетов на выбор («Если не хочешь играть в Золушку, давай играть в Белоснежку»), вариативного использования соответствующих игре игрушек, атрибутов, предметов (например, если не хватает какой-то куклы, заменить её похожим предметом и др.), распределения их между детьми в соответствии с ролями, обменом ими при необходимости с другими детьми;  развития сюжета игры на основе имеющихся знаний, определе- ния последовательности совместных действий и согласования их с другими детьми; организации театрализованных и режиссёрских игр (по сказкам, стихотворениям, песням, ситуациям из жизни); передачи эмоционального состояния героя с использованием некоторых (двух-трёх) средств выразительности (интонация, мимика, жест, движение и др.), выступления перед детьми, воспитателями, родителями;  установления положительных взаимоотношений с родителями, педагогами, сверстниками и другими людьми в коллективных играх и за- нятиях на основе соблюдения элементарных норм и правил поведения (не 32
мешать друг другу, не ссориться, договариваться, соблюдать правила, помогать друг другу и др.). Создание условий для развития социального и эмоционального интеллекта:  проявления интереса к социальным событиям, в том числе отра- жённым в средствах массовой информации, обсуждения их со взрослыми и сверстниками;  с а м о с т оя т е л ь н о го в о с п р о и з в ед е н и я и т в о р ч е с ко г о интерпретирования в играх образцов социального поведения взрослых или детей (персонажей литературных произведений, мультфильмов и др.);  различения и понимания некоторых эмоциональных состояний людей по выражению их лиц, позам, жестам (радость, страх, удивление, удовольствие, отвращение, агрессия, задумчивость);  проявления эмоциональной отзывчивости, сочувствия, сопережи- вания; учёта эмоциональной составляющей общения, полноценного про- живания эмоционального состояния партнёра; адекватного отклика на эмоциональное состояние товарища (проявление таких чувств, которые принесут удовлетворение участникам общения). Создание условий для приобретения опыта совместной игры:  проявления желания участвовать в коллективных играх и заняти- ях со сверстниками, интереса к совместной со сверстниками и взрослыми деятельности;  организации совместных игр со сверстниками, проявления и под- держания инициативы в совместной деятельности;  конструктивного взаимодействия и положительных взаимоотно- шений со сверстниками в играх и других видах деятельности (приглашать к совместной деятельности, дружно выполнять необходимые действия, соблюдать правила, не мешать друг другу, не ссориться, мирно улаживать конфликты, справедливо разрешать споры, обмениваться игрушками и 33
предметами, соблюдать очерёдность, добиваться совместного результата и др.). Создание условий для приобретения опыта уважительного отношения к окружающим:  участия в выполнении некоторых семейных обязанностей (на- пример, умение сервировать стол, кормить рыбок в аквариуме и др.) и в семейных традициях (изготовление ёлочных украшений к празднованию Нового года, подготовка подарков к дням рождения членов семьи и др.), проявления интереса к семейным делам всех членов семьи (вне зависимости от их гендерных ролей); оценки своего поведения, поступков с позиции проявления адекватных мужских и женских качеств;  рассматривания фотографий родственников и нахождения внешнего сходства ребёнка с родителями и другими родственниками;  выполнения поручений и просьб взрослых и детей в детском саду (дежурства, поручения типа «Отнеси книгу, пожалуйста», просьбы типа «Помоги мне, пожалуйста, у меня не получается» и т. д.), выполнения некоторых семейных обязанностей, участия в семейных традициях (собрать игрушки, полить цветы, протереть пыль, принять участие в украшении новогодней ёлки, вместе с папой подготовить подарок маме к 8 Марта и др.);  участия в мероприятиях, организуемых в детском саду (спектакли, праздники и развлечения, выставки детских работ и др.);  проявления доброжелательного, уважительного отношения к де- тям и работникам детского сада; проявления познавательного интереса к воспитательной функции педагогов и родителей; проявления чувства гордости за собственные успехи и достижения, успехи и достижения родителей, близких людей, друзей, педагогов. ( Гамова С.Н. Успех. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. - М.: Просвещение, 2015. – С. 51) 34
Вывод по первой главе. Формирование коммуникативных способностей в дошкольном возрасте вступает в свою активную фазу. Причем в этом возрасте важно, как продолжение развития общения со взрослыми (особенно с родителями), так и начало общения со сверстниками. Именно в дошкольном возрасте происходит идентификация себя со сверстниками, что коренным образом меняет отношение и к сверстнику, и к себе. Если в раннем возрасте ребенок существовали «рядом», параллельно со сверстником, то в дошкольном возрасте они попадают в общее коммуникативное пространство. Общение дошкольников имеет ряд отличительных особенностей. Это: разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон; чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность; преобладание инициативных действий над ответными. В своем общении дошкольники проходят следующие стадии: ситуативно-личностную (младенческий возраст), ситуативно-деловую (ранний возраст), вне ситуативно-познавательную (младший и средний дошкольный возраст), вне ситуативно-личностную. 35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Заключение 61
62
63
64

Список литературы
Гамова С.Н. Успех. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. - М.: Просвещение, 2015. – С. 35 От рождения до школы /Н.Е. Веракса. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – С. 11 Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования / М.Н. Лазутова. – М.: Сфера, 2014. – С. 41 Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб.: Детство-пресс, 2014. – С.29 Гамова С.Н. Успех. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. - М.: Просвещение, 2015. – С. 49 Гамова С.Н. Успех. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. - М.: Просвещение, 2015. – С. 51 Гаврилушкина О. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников. // Ребенок в детском саду. – 2003. - № 1. – С. 20 Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. – С. 74 Гаврилушкина О. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников. // Ребенок в детском саду. – 2003. - № 1. – С.21-22 Смирнова Е. О. Генезис общения от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников психологического института. // Вопросы психологии. – 2004. - № 2. – С. 60 .Арушанова А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы. // Дошкольное воспитание. – 1998. - № 6-7. – С. 100 65
Гаврилушкина О. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников. // Ребенок в детском саду. – 2003. - № 1. – С.23 Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? // Воспитание в детском саду, 2000. - № 4. – С. 30-33 Пассов Е.И. Коммуникативный метод воспитания. – М.: Просвещение, 2011. - С. 75. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в формировании коммуникативных навыков // Воспитание в детском саду, 1996. - № 1. – С. 3- 8. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в формировании коммуникативных навыков // Воспитание в детском саду, 1996. - № 1. – С. 8 Гамова С.Н. Успех. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. - М.: Просвещение, 2015. – С. 51 66
67
68
Приложение 69