МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Казанская детская школа искусств»

ул. К.Маркса, 5, с. Казанское, Казанский район, Тюменская обл. 627420, тел. 4-25-60

Методический доклад

ТЕМА:

«РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

УЧАЩИХСЯ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО».

Выполнила:

Кожемяко Л.А.

Преподаватель по классу фортепиано

МАУ ДО «КДШИ»

с. Казанское 2015 г.

Развитие навыков самостоятельной работы учащихся в

классе фортепиано.

Далеко

не

все

дети,

обучающиеся

в

музыкальных

школах,

будут

продолжать образование в специальных учебных заведениях. Задача школы

–

не

только

выявление

музыкально

одаренных

детей,

но

и

содействие

приобщению широких масс к музыке, воспитанию культурных слушателей,

людей понимающих и любящих музыку.

Каким образом музыкальные школы могут осуществлять эти задачи?

Широкое

развитие

музыкальной

самодеятельности

возможно

только

при

наличии достаточного количества музыкально грамотных людей, которые в

случае

необходимости

сумеют

проаккомпанировать

солисту

или

хору,

а

также выступить в качестве солистов и в несложных ансамблях. Таких людей

должны готовить музыкальные школы.

К сожалению, чаще всего мы видим обратную картину. Большинство

выпускников

школ

после

окончания

почти

не

подходят

к

инструменту,

чувствуют себя беспомощными не только тогда, когда требуется разучить что

–

либо

новое,

но

даже

тогда,

когда

нужно

повторить

и

сыграть

ранее

пройденное произведение. Прибавим к этому, что большинство выпускников

очень плохо читают с листа.

Очевидно, что – то в системе обучения надо изменить, уделить гораздо

больше

внимания

слушанию

музыки,

развитию

навыков

чтения

с

листа,

увеличить количество произведений, пройденных в порядке ознакомления.

Так, безусловно, можно содействовать развитию самостоятельности ученика.

Этой

задаче

должна

быть

посвящена

вся

работа

педагога.

Он

обязан

стремиться не научить играть какое – либо произведение, а при помощи

данного

произведения

обучать

музыке.

Воспитание

на в ы ков

самостоятельной

работы

начинается

с

первого

класса.

Требовательность

педагога играет большую роль. Ученику нужно помогать, но нельзя за него

работать. Нельзя делать на уроках то, что он вполне в состоянии сделать

дома сам. Начнем с разбора текста. В начале все, конечно, разбирается на

уроке. Но постепенно маленький музыкант приучается к тому, что на урок он

приносит совершенно точный разбор с соблюдением длительностей, пауз и

так далее. Он должен знать, что обязан сам работать над партией каждой

руки,

пользуясь

такими

вспомогательными

средствами,

как

ритмическое

прихлопывание, названия звуков. Постепенно он приучается выполнять все

2

указания

текста:

аппликатурные,

артикуляционные,

динамические,

агогические.

Чрезвычайно

важно

с

детства

привить

сознательный

подход

к

аппликатуре.

Простейший

принцип

–

соседние

пальцы

становятся

на

соседние клавиши – должен быть прочно усвоен. Очень полезно давать

задание

на

самостоятельную

расстановку

пальцев.

Внесение

педагогом

поправок в нотный текст после того, как ребенок уже приступил к работе над

произведением,

возможно

лишь

со

старшими

учениками,

с

малышами

такого

рода

редактирование

недопустимо.

Все

изменения

вносятся

предварительно.

Иначе

мы

рискуем

воспитать

в

ученике

небрежное

отношение к тексту (раз учитель все равно внесет изменения, можно не

выучить точно). Правильному разбору текста способствует ясное осознание

ладотональности. Это организует, настраивает, предохраняет от возможных

ошибок в соблюдении ключевых знаков.

Грамотный,

точный

разбор

является

необходимым

условием

сознательного подхода к тексту: но сам по себе он еще не означает умение

сознательно разобраться в произведении.

С

первых

шагов

ученика

в

области

музыки,

работа

ведется

в

двух

направлениях:

а) воспитание определенных навыков;

б) приобретение знаний, развитие воображения.

Произведение

лишь

тогда

заживет,

когда

исполнитель

мысленно

представит себе его, услышит внутренним слухом во всех неподдающихся

обозначению

подробностях

(окраске

звука,

интонационные

тяготения.

Незаметные

ритмические

отклонения

–

рубато,

мельчайшие

изменения

динамики

и

так

далее),

когда

оно

для

исполнителя

будет

наполнено

содержанием.

Чем

больше

человек

знает,

тем

богаче

его

воображение.

Зрелому

музыканту «Менуэт» из «Нотной тетради А.М. Бах» говорит гораздо больше,

чем ребенку, так как взрослый знаком с эпохой, когда танцевали менуэт,

когда был написан менуэт (именно этот), знает другие произведения Баха,

представляет себе внешность танцующих, их одежду, движения, даже образ

мыслей. Соната Моцарта будет ближе и понятнее тому, кому известно, какую

роль в жизни восемнадцатого века играл театр, в частности музыкальный

театр., кто помнит, что оперное творчество самого Моцарта оказало влияние

на его инструментальную музыку.

3

Тут и воспитание воображения – всестороннее развитие интеллекта и

чувств ученика, обогащение его внутреннего мира. Эта работа начинается с

первых уроков.

Знакомя

ученика

с

новыми

произведениями,

педагог

обычно

сам

проигрывает его. Ученик же, с помощью педагога, характеризует пьесу (как

грустную,

веселую,

танцевальную

и

так

далее).

Учитель

прибегает

к

различным

ассоциациям,

учитывая

опыт

ребенка

(картины

природы,

посещения

театра,

детские

праздники

и

так

далее).

Можно,

исходя

из

н азван и я

п р о гр ам м н о го

п р о и зведе н и я,

п р едл ож и ть

у ч е н и к у

предположительно

охарактеризовать

его

настроение

и

звучание,

затем,

после

исполнения

педагога

сравнить

свою

характеристику

с

реальным

звучанием.

Пьески для начинающих даны с текстом. Мышление детей конкретно,

образно. Текст помогает им воспринимать музыку, которая на первых порах

не

является

еще

родным

языком

для

большинства

из

них.

Мы

идем

от

знакомого словесного текста – к незнакомому. Например, к пьеске «Осень»

даны слова: «Хмурая, дождливая осень наступила. Всю капусту сняли, где бы

разыскать?» С помощью этих слов можно настроить ребенка на грустный

лад, объяснить ему, что нужно: характера звука он добьется с помощью

мягкого, певучего звука при спокойном движении.

Текст

дает

возможность

работать

над

интонацией.

Начинаем

с

выразительного чтения его педагогом. Затем учеником, с беседы о смысле

прочитанного. Далее ученик поет со словами. Добиваемся, чтобы и пение

было

осмысленным.,

просим

ученика

сыграть

так,

как

он

пел.

Помогает

нахождение

в

мелодии

интонационных.

Смысловых

центров

(Шумнов

говорил, что для него в каждой фразе есть точка, к которой все тяготеет. Это

придает музыке выразительность живой человеческой речи). Для большей

убедительности можно привести аналогию с человеческой речью, показать,

как теряется смысл, когда все слова произносятся совершенно одинаково,

как сразу оживает наша речь, когда мы кое – что подчеркиваем, кое – что

произносим

как

будто

между

прочим.

В

дальнейшем

ученики

будут

добиваться

интонационной

выразительности

в

произведениях

без

словесного

текста,

стараться

мысленно

услышать

и

передать

движение

музыки.

Требовательность к качеству звучания, умение ощущать музыкальную

фразу

необходимо

воспитывать

с

первых

шагов

обучения.

Само

собой

понятно, что мало объяснить детям, каков характер произведения, как оно

4

должно

прозвучать.

Надо

показать,

как

сделать,

чтобы

зазвучало,

т.е.

показать соответствующий прием звукоизвлечения. Умение «пропеть» фразу

в

значительной

степени

зависит

от

состояния

аппарата.

Детской

напряженной

рукой,

играющей

толчками,

пения

на

рояле

не

добиться.

Музыкальную фразу певец поет на одно дыхание, скрипач играет на один

смычок.

Пианист

играет

ее

на

одно

движение

руки.

Вредное

излишнее

мышечное напряжение не только отрицательно влияет на качество звука, оно

вообще тормозит развитие ученика, так как его внимание отвлеченно, он

гораздо хуже слышит и контролирует свою игру. Убедительно доказал вред

мышечной зажатости К.С. Станиславский.

Пьесы

с

текстом

обычно

играются

в

первом

классе.

Однако

и

в

дальнейшем

мы

должны

помнить

об

образном

мышлении

ребенка.

Программа оказывает большую помощь. Недаром для детей написано так

много программных произведений (альбомы Шумана, Чайковского, пьесы

Гречанинова, Майкапара, Прокофьева, Косенко и так далее). Некоторые из

них

носят

непосредственно

изобразительный

характер

(«Пастушок»

Майкапара,

его

же

«Эхо

в

горах»

и

так

далее).

Постепенно

ученики

привыкают

к

пьесам,

где

программное

название

раскрывается

не

изобразительным характером музыки, а ее общим настроением: в «Первой

утрате»

Шумана

–

первое

настоящее

детское

горе,

в

«Новой

кукле»

Чайковского – радость девочки, получившей подарок. Пьесу Майкапара «В

садике» играют обычно в 1 – 2 классах. Уже здесь программа обобщеная:

радостное, светлое настроение. Можно представить себе ясный солнечный

день,

весело

играющих

детей.

Все

больше

приучаем

учеников

к

произведениям,

где

программа

дана

обобщенно.

Приведем

в

качестве

примера

работу

в

этом

направлении

над

пьесой

«Нянина

сказка»

из

«Детского альбома» Чайковского. Мы не знаем, о чем рассказывает няня:

очевидно сказка ее фантастична: о ведьмах, леших, об опасностях и тайнах;

на

это

настраивают

острые

гармонии,

короткие

стаккато.

Средняя

часть

постепенным и непрерывными и подъемом и спадом, при сдерживающей и

в

то

же

время

подталкивающей

синкопе

«до»

создает

впечатление

надвигающейся издали ,грозной, пока еще таинственной опасности. Здесь не

нужно представлять себе какую – либо сказку. Важно общее настроение,

создаваемое народными сказками. Можно вспомнить стихи Пушкина: «Там

чудеса, там леший бродит, русалка на ветвях сидит». Ученик должен увидеть

и

старую

няню,

чей

образ

тоже

дан

в

пьесе.

Мы

как

будто

слышим

ее

спокойное повествование, чуть хриплый голос. Это впечатление создается

благодаря умеренному движению (часто эту пьесу исполняют в чрезмерно

5

быстром

темпе,

что

не

соответствует

ее

характеру,

у

Чайковского

темп

«moderato»), повторениям, приглушенно в основном звучности. Было бы

неправильно

думать,

что

детям

нужно

включать

в

репертуар

только

программные произведения. Музыка – язык чувств. Недаром говорят, что она

начинается там, где кончаются слова. Обобщенное чувство, определенное

настроение заключено для исполнителя в каждом произведении, вызывая

соответствующие мысли. Мы говорим о произведениях, или эпизодах внутри

произведения,

которые

носят

характер

грустный,

радостный,

светлый,

веселый, мрачный, шутливый, задорный, задумчивый, сосредоточенный и

так далее. Это не исключает и конкретно программных ассоциаций. Надо

только помнить, что цель любого сравнения – помочь раскрыть характер

музыки. А.Г. Рубинштейн говорил о 2-й балладе Шопена, что это цветок и

ветер. Или рыцарь и девушка. Ясно, здесь противопоставляются два образа:

мужественный, волевой, порывистый и женственный. Нежный. Сравнения

помогают лучше почувствовать их. Нейгауз, говоря о работе над 2-й частью

«Лунной» сонаты Бетховена, вспоминает сравнение: «цветок между двумя

пропастями».

Он

подчеркивает,

что

не

говорит,

будто

2-я

часть

сонаты

является цветком, она лишь напоминает ему цветок. Сравнение, программа

играют для исполнителя – музыканта ту же «роль», что магическое «если бы»

Станиславского для актера. Даже однострочная пьеса «Журавель» это не

обязательно журавель с журавленком, и лягушка с лягушатами. Это могут

быть и различные по характеру люди. С помощью программных ассоциаций

легче

раскрыть

музыкальное

содержание

произведения.

Плохо,

когда

педагог подменяет его сюжетным содержанием, вкладываемым в каждый

такт. Такая иллюстративность далека от музыки.

Исполнитель должен не только представлять себе желаемое звучание

(от которого зависит характер произведения), но и уметь концентрировать

реальный звуковой результат. Как часто ученики не слышат, что музыкальная

фраза

рвется,

звук

неровный,

мысль

мелкая.

Умение

передать

длинную

музыкальную мысль, объединять небольшие фразы в крупные предложения

– в значительные разделы музыкальной формы – одно из наиболее важных

для

музыканта

–

исполнителя.

Помогает

на

первых

порах

объяснение

педагога,

пение

вслушивание

ученика.

Требование

представить

себе

мысленно исполняемое учит вслушиваться в свое исполнение. Чрезвычайно

важно приучить ученика к внимательной работе с максимальным участием

внутреннего слуха. Маленький ученик, если он не исключительно одарен,

еще не может представить себе звучание всей музыкальной ткани, но вполне

в его возможностях представить себе, глядя в ноты, небольшую мелодию.

6

Педагог всегда сумеет определить, выполняет ли ученик задание или думает

о посторонних вещах.

Можно посоветовать продирижировать. Это помогает сосредоточиться,

организует. Иногда мы предлагаем ученику начав фразу мысленно, играть ее

с определенного места. По характеру игры, по времени выступления мы

можем определить, действительно ли он мысленно представил себе начало

музыкальной

фразы.

Сопоставляя

воображаемое

звучание

с

реальным,

ученик учится замечать недостатки своего исполнения и исправлять их.

Тогда становится возможной и работа над укрупнением музыкальной

мысли. Ученики замечают, что сильно акцентируемые начала фраз (одна из

наиболее встречающихся ошибок - «усаживание» на первый звук), лишают

их

дальнейшему

развитию

,

так

же,

как

и

монотонное

подчеркивание

сильных долей в такте.

Пианист

должен

прийти

к

умению

подробнейшим

образом

представить себе произведение. Гофман говорит, «что у пианиста четыре

способа работы»

1)

за инструментом с нотами;

2)

за инструментом без нот;

3)

без инструмента с нотами;

4)

без инструмента и без нот.

Наиболее

трудным,

требующим

наиболее

собранного

внимания,

является последний способ. Подготовкой к тому служит третий. Гораздо легче

представить

себе

звучания,

когда

смотришь

в

ноты.

Учиться

логической

музыкальной фразировке нужно уже на легких пьесах. (Попробуйте сыграть

«Французскую песенку» - Чайковского, акцентируя начала фраз и сильные

доли.

Музыка

становится

невыразительной,

теряет

смысл).

Эта

работа

продолжается

всю

жизнь.

Сказанное

относится,

естественно,

в

первую

очередь к произведениям кантиленного склада. Однако и в произведениях

виртуозных

и

танцевальных

эта

работа

нужна.

Акценты

часто

весьма

подчеркнуты, не следуют друг за другом с безразличной механичностью. Их

соотношение

и

создает

контур

музыкальной

фразы.

Мы

учим

своих

воспитанников вслушиваться в длинные звуки, плавно без акцента выводить

из них продолжение мысли.

Как

хорошо

бы

ни

звучала

у

ученика

мелодия,

она

не

произведет

впечатления,

если

аккомпанемент

будет

мешать,

вылезать.

Над

аккомпанементом

необходимо

работать

специально

даже

в

тех

случаях,

7

когда он как будто не представляет трудность, так как мелодия часто не

звучит

именно

оттого,

что

мешает

аккомпанемент.

Можно

посоветовать

ученику

петь

мелодию,

аккомпанируя

себе,

можно

поиграть

вместе

с

учеником (ученик играет мелодию, педагог – аккомпанемент и наоборот),

можно, после того, как аккомпанемент в результате тщательной работы стал

получаться «сам собой», предложить ученику, играя все вместе, слушать

только мелодию.

Так

находят

убедительное

соотношение

разных

планов

звучания.

Ученики часто уверяют педагогов, что они ясно слышат, чего хотят, но у них

«не получается». Она ошибаются. Предложите такому ученику сыграть на

слух мелодию произведения с относительно сложной фактурой, над которым

он

работает.

Он

почти

наверняка

не

справится

с

этой

сложной

задачей.

Услышав

ясно

мысленно,

он

гораздо

легче

преодолеет

трудность.

Очень

важно воспитывать умение находить, что именно не получается, вычленить

трудность,

работать

над

ее

преодолением

отдельно.

Ученики

(за

исключением

наиболее

способных

и

работоспособных)

любят

играть

«в

общем». Вместо того, чтобы работать над тем, что не получается. Если мы

хотим приучить их к ювелирной отделке всех деталей, столь необходимой в

профессиональной

работе,

мы

должны

все

время

предлагать

им

вслушиваться,

направлять

их

внимание

вопросом:

«Что

у

тебя

не

получилось? Почему не получилось? Что ты думаешь предпринять, чтобы

получилось?»

Часто оказывается, что ребенок забывает указания педагога. Полезно,

когда

маленькие

ученики

по

окончании

работы

на

уроке

говорят,

какие

перед ними стоят задачи. Очень хорошо, если они сами, после окончания

урока или дома записывают в дневник задание. Старшие дети делают такие

обобщения мысленно, глядя в текст.

Педагог

может

попросить

ребенка

оценить

свою

игру,

отметить

ее

положительные и отрицательные стороны. Если заранее предупредить его,

что

ему

придется

это

сделать,

он

будет

внимательнее

слушать

свое

исполнение.

Чтобы проверить, рационально ли ученик дома занимается, педагог

иногда предлагает ему в течение нескольких минут поработать на уроке над

небольшим отрывком. Конечно ученик будет делать это не совсем так, как

дома.

С

одной

стороны,

он

постарается

быть

внимательным,

с

другой

стороны, присутствие педагога будет, по всей вероятности, в какой – то мере

сковывать его. Тем не менее, педагог сумеет сделать выводы о качестве

8

домашней работы ученика и дать ему необходимые указания. Хорошо, когда

иногда педагог работает при ученике над каким – либо произведением.

Ученик видит, как нужно по – настоящему заниматься.

Ученики (в меру своей продвинутости) обращаются к гармоническому

анализу и к анализу музыкальной формы. Это не только помогает более

полно

услышать,

понять

произведение,

но

часто

и

экономить

время.

Приобретенные

знания

и

навыки

ученик

использует

не

только

в

произведениях, на которых они вырабатывались. Он должен уже в первом

классе уметь переносить их на другие. Поэтому очень полезно изучение

нескольких

сходных

по

задачам

произведений.

Например,

ученик

играет

пьеску. Подготовкой к ней служила пьеса «Коровушка». Спустя некоторое

время

можно

дать

ставящий

аналогичные

задачи

этюд

Гедике.

Педагог

предлагает

ученику

вспомнить,

каковы

эти

задачи

и

как

добиться

их

решения. Помощь педагога с каждым разом становится меньше.

Уже

говорилось

о

том,

что

способность

ученика

представлять

себе

музыкальный образ тем ярче, чем больше у него знаний, в первую очередь,

конечно,

в

области

музыки.

Ученик

должен

постоянно,

с

первых

дней

обучения слушать музыку! Педагог играет ребенку как произведения, над

которыми ведется работа, так и произведения, доступные его пониманию.

Когда

играть

ученику

разучиваемое

им

произведение?

Иногда

приходится слышать, что если делать это до того, как ученик начнет над ним

работать, то это убьет его инициативу, он будет лишь подражать, вместо того,

чтобы искать. Такие опасения не всегда оправданы. Если ученик плохо читает

с листа, с трудом разбирает (особенно, если это начинающий ученик, не

имеющий еще опыта работы над произведением) лучше ему сыграть, чтобы

во время трудной, скучной работы по разбору, он знал ради какой цели это

делается.

Старшим ученикам бывает полезно предоставить самостоятельность в

нахождении

образа,

характера

произведений.

Однако

и

тут

не

стоит

забывать,

что

и

опытные

музыканты

иногда

в

начале

работы

над

произведением

слушают

его

в

грамзаписи,

что,

однако

не

приводит

к

копированию.

В

процессе

дальнейшей

работы

детали

прослушанного

исполнения

заслоняются

собственными

поисками,

в

сознании

останется

обобщенный

музыкальный образ. Педагогу приходится часто играть ученику отдельные

отрывки,

давая

попутно

объяснения.

Хорошо,

если

кроме

изучаемого

9

произведения,

учитель

играет

и

другие,

сходные

по

характеру,

чтобы

настроить ученика, натолкнуть на нужные мысли.

В звуковой работе мы часто прибегаем к сравнениям, вызывающим

определенное настроение, например: светло, мрачно, торжественно. Опять

приходится

напомнить,

что

одних

сравнений

бывает

недостаточно.

Надо

объяснить, как добиться того или иного звучания. Так показ верхних звуков в

аккордах

помогает

найти

светлое

звучание,

наоборот,

глубокие

басы

содействуют созданию более мрачного настроения, для «трудного» звука

нужна

более

собранная

рука.

Нельзя

упускать

из

поля

зрения

пианистическую

оснащенность

ученика.

Он

должен

быть

вооружен

средствами, с помощью которых мог бы добиться того, что слышит, иначе

возникает

мучительный

разрыв

между

представлением

и

возможностью

воплощения. Технически сильный ученик хорошо владеющий различными

фортепианными красками, будет широко использовать свои возможности,

что в свою очередь, повлияет на развитие воображения. Бузони справедливо

указывал,

что

чем

больше

у

пианиста

средств,

тем

больше

у

него

возможностей применять их.

Воспитанию самостоятельности и чувства ответственности содействует

прослушивание

педагогом

произведения

целиком.

Недопустимы

одергивания, остановки в каждом такте. Когда ученик знает, что он должен

сыграть

произведение

сначала

до

конца,

он

в

домашней

работе

подтягивается, работает более целеустремленно и настойчиво. Исполнение

п р о и з в е д е н и я

ц е л и к о м

н а

у р о к а х

с од е й с т в у е т

в о с п и т а н и ю

самостоятельности

и

исполнительской

воли,

инициативы.

Конечно,

в

тех

случая, когда ученик плохо подготовлен, слушать его не стоит.

Полезно, когда юные музыканты посещают уроки по специальности у

своих товарищей. Кроме того, со стороны становятся слышны и собственные

недостатки. Уже в старших классах музыкальной школы стоит рекомендовать

посещение занятий не только в классе своего педагога, но и в других спец.

классах.

Серьезный

ученик

будет

учиться

думать,

отбирать,

он

будет

советоваться со своим педагогом, который поможет ему использовать то, что

сможет принести ему пользу (конечно, при условии полного доверия ученика

к

педагогу).

На

собраниях

класса,

на

репетициях,

между

выступлениями

ученики слушают друг друга. Хорошо, когда за этим следует обсуждение

услышанного. Зная, что предстоит высказать свое мнение, учащиеся слушают

более вдумчиво, внимательно. Обсуждая других, они задумываются и над

собственным

исполнением,

приучаются

прислушиваться

к

критике

и

10

отбирать в ней (в начале с помощью педагога) то, что может им пригодиться.

Обсуждение

посещенных

концертов

тоже

учит

учащегося

внимательно

слушать, сопоставлять, анализировать.

Не

все

то,

над

чем

ученик

работает

в

классе,

стоит

доводить

до

максимально

возможной

степени

законченности.

Ряд

пьес,

включающих

задачи, аналогичные тем, которые уже встречались прежде, можно изучать в

порядке ознакомления.

Количество произведений, с которыми ученик познакомился в классе и

самостоятельно, играет большую роль в развитии навыков самостоятельной

работы. Очень важно беглое чтение с листа. Методы развития этого навыка

известны. Ученик определяет тональность пьесы, глазами просматривает ее,

отдает себе отчет в том, что представляет трудность (аккорды, случайные

знаки,

подголоски,

ритм

и

так

далее).

Во

время

игры

с

листа,

нужно,

насколько

это

возможно,

смотреть

вперед,

читать

текст

заранее.

Бас

и

мелодия, гармонический смысл должны сохраняться, фактура может быть

упрощена,

возможны

пропуски

звуков,

перенесение

в

другую

октаву,

исполнение

аккордов

в

другом

расположении,

сжатие

разложенных

гармоний в аккорды. Без тренировки дома ученик не сумеет выработать

навыки чтения с листа.

Очень полезна игра ансамблей, а также выступления учеников (в том

числе

и

младших

классов)

в

качестве

аккомпаниаторов,

так

как

умение

слушать

партнера,

слушать

всю

музыкальную

ткань

очень

важно

для

музыканта. Мы часто жалуемся, что наши ученики быстро забывают вещи, не

держат их в репертуаре. Обычно мы сами в этом виноваты. Если ученик будет

знать, что время от времени мы можем спросить пройденные произведения,

он будет их повторять. Гофман указывает, что он не знает другого пути для

создания репертуара.

Многие педагоги требуют, чтобы произведение на первый же урок

приносилось

на

память.

Это

разумное

требование

часто

облекается

в

неразумную

форму.

Ученик

стремится

за

три

дня,

максимум

за

неделю

выучить произведение наизусть и исполнить его в темпе. Такая задача по

плечу не всем. Многие из – за необходимости запомнить в короткий срок

большое

количество

нот

перестают

слушать

музыку.

Преждевременно

взятый

темп

приводит

к

напряженной

игре.

Требование

приносить

произведение

на

урок

сразу

на

память

должно

означать,

что

ученик

самостоятельно сделал все, на что он способен, попытался найти характер

музыки, освоил ее технически, нашел нужные игровые ощущения, и выучил

11

их

на

память.

В

противном

случае

выучивание

может

быть

только

приблизительным и ничего, кроме вреда не принесет. Для того, чтобы ученик

сам сделал в новом произведении все, на что он способен, необходимо

давать ему иногда больше времени (не каждый может за неделю выучить

произведение).

О методах запоминаний имеется довольно много высказываний. От

качества

этой

работы

в

значительной

степени

зависит

самочувствие

на

эстраде.

Нужно остановится на еще одной важной стороне работы с учениками.

Можно ли представить себе педагога, который, желая добиться образного,

яркого

исполнения,

не

ссылался

бы

во

время

уроков

на

примеры

из

художественной литературы, не прибегал бы к сравнениям из живописи, не

обращался бы к миру природы? Недаром Шуман говорил, что Жан Поль дал

ему больше, чем все учителя музыки вместе взятые. Этим Шуман не хотел

умаливать

роль

учителей.

Он

лишь

хотел

подчеркнуть,

что

именно

произведения Жан Поля дали наибольший толчок его творческой фантазии.

Детские пьесы, такие как «В полях» Глиэра, «В лесу» Зиринга прозвучат

иначе,

если

ученик

видел

залитые

солнцем

поля,

где

редко

что

–

либо

нарушает тишину и воздух, насыщенный светом, как будто звенит, если он

представляет себе шорох леса, если он относится к природе не безразлично,

любит во всем ее бесконечном разнообразии.

Как ощущается в произведениях крупнейшего советского композитора

Прокофьева ритм эпохи, ее мощное движение вперед, мужество, воля.

Задача педагога – расширять общий кругозор ученика, направлять его

интересы, научить любить природу.

В исполнении пианиста хочет или не хочет он, всегда скажется его

общая культура, богатство эмоций, широта кругозора.

Если в процессе занятий ученику все меньше нужна будет помощь

педагога, последний может считать свою задачу выполненной.

12

Использованная литература:

1.

Барак А. «Самостоятельная работа учащихся».

2.

Тимакин Е. «Воспитание пианиста».

3.

Алексеев А. «Методика обучения игре на фортепиано».

4.

Голубовская Н. «О музыкальном исполнительстве».

5.

Фейгин М. «Индивидуальность ученика и искусство педагога».

6.

Любомудрова Н. «Методика обучения игре на фортепиано».

7.

«Музыкальное исполнительство и педагогика» сборник статей, сост.

Гайдамович Т.

8.

«Вопросы фортепианного исполнительства» выпуск III.

9. «Вопросы методики начального музыкального образования» сост.

Натансон В, Руденко В.

13