Интегрированное обучение как аспект социализации и адаптации детей с ОВЗ.

Теперь, когда мы научились летать

по воздуху, как птицы, плавать под водой,

как рыбы, нам не хватает только одного:

научиться жить на земле, как люди.

Б.Шоу

Наличие проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в

общество обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом

и психическом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы

социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим

потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями

жизнедеятельности.

В последние годы теоретические и прикладные задачи интеграции детей с отклонениями в

развитии решаются в основном в области специальной педагогики. Но эти исследования

не систематизированы, понятие “интеграция” используется специалистами зачастую

прямо в противоположном смысле. Теория социальной интеграции как в западной, так и в

отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических

подходов к отдельным ее проблемам, что затрудняет научную классификацию ее

направлений. Термин “интеграция” рассматривается либо относительно локальной

проблемы (например, интеграция инвалидов по зрению в современном обществе;

интегрированный подход в обучении глухих, их интеграция в обществе; интеграция в

общество детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального развития), либо

интерпретируется в обобщенном виде: (интеграция,— включение в общий поток или одно

из важных средств подготовки к самостоятельной жизни в обществе или сторона процесса

развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов).

На мой взгляд, интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья

должна включать:

воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в

развитии;

активное участие в данном процессе самого ребенка;

совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу

определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается

недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.

В рамках проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями в

развитии важно учитывать социальные последствия, выражающиеся в ограничении

жизнедеятельности и социальной недостаточности. Под ограничением жизнедеятельности

имеются в виду снижение следующих способностей:

адекватно вести себя;

эффективно общаться с окружающими.

Под социальной недостаточностью понимается нарушение способности выполнять так

называемые “социальные роли”. Однако, ограничения жизнедеятельности и социальная

недостаточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, а в не меньшей степени

определяются социальными условиями, общественными нормами, отношением к детям с

ограниченными возможностями здоровья в обществе и адаптированностью самого

ребенка.

Как следует из опыта разных стран, методологической базой интеграции детей с

ограниченными возможностями в систему обычного образования является принцип

равных прав и возможностей в получении образования. При этом интеграция выступает в

двух формах: социальной и педагогической (учебной)1.

Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными

возможностями здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий,

прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Педагогическая интеграция - формирование у детей с ограниченными возможностями в

развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого

общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное обучение

в одном классе).

Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в

которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с

нормальным развитием. Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа

отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника — слепого,

глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает

замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его

внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа

вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем

навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.

С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его

интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только

биологических, но и социальных факторов.

До сих пор инициатива в интегрированном обучении шла от специальной школы, от

специальных педагогов. Между тем, совместное обучение дает многое как здоровым

школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует

формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам

одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с

ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию

положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения,

более полной реализации потенциала развития и обучения.

Но зачастую отсутствие учебной успешности и адаптации при обучении в массовой школе

ставит под сомнение целесообразность интеграции. Успешность интеграции детей с

нарушением развития зависит не только от характера и степени имеющихся у них

физических и психических нарушений и от эффективности учитывающих эти нарушения

учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям

со стороны социального окружения и, прежде всего, в той образовательной среде, в

которую ребенок интегрируется.

Из малочисленных работ по проблемам интеграции известно, что не только в обществе в

целом, но и в сфере образования, педагоги и даже со специальным педагогическим,

психологическим и медицинским образованием отрицательно относятся к интеграции

детей с отклонениями, особенно психическими и тяжелыми двигательными (колясочники)

в массовую школу.

Учителя обычных школ проявляют негативное отношение к детям с психическими

отклонениями в большей степени, чем специалисты — врачи, психологи, специальные

педагоги, социальные работники и др. Все это свидетельствует о необходимости, во-

первых, медико-психологического, социально-психологического и психолого-

педагогического просвещения всего населения. Во-вторых, необходимо проведение

специального обучения родителей, здоровых школьников и педагогического персонала

обычных школ, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного

процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по

отношению к детям с проблемами в развитии2.

Положительное отношение, понимание и принятие учителями и здоровыми людьми

ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное,

эмоциональное и социальное развитие. В связи с этим можно заключить, что знание

системы отношений учителей, сверстников и родителей к имеющим проблемы в обучении

детям является чрезвычайно важным с точки зрения их интеграции в условия обычной

школы.

Установки здоровых могут стать решающей компонентой успеха или провала учащихся с

отклонениями в развитии в обычной школе. Исследования показывают, что в ситуациях,

не требующих тесного общения, установки школьников в целом благоприятны. При более

тесных контактах установки становятся негативными. В целом учащиеся средних школ

чувствуют себя с «однокашниками-инвалидами» менее комфортно, чем со здоровыми, во

время общения с инвалидами они испытывают большую тревогу, и одноклассники-

инвалиды оцениваются ниже, чем здоровые.

Исследования взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья и

здоровых детей в нашей стране не проводились, в то время как в других странах этой

проблемой занимаются уже более сорока лет.

По результатам исследований зарубежных авторов установлено, что отношение здоровых

к детям с ограниченными возможностями здоровья в целом характеризуется как

откровенно неблагоприятное, в то же время с чувством сострадания, вежливым

нерасположением, и имеет характер доминирования — подчинения, когда здоровые

получают в том или ином виде власть над теми, у которого есть определенные отклонения.

В некоторых исследованиях отмечается амбивалентный характер отношений здоровых к

больным: с одной стороны неприятие и даже враждебность, с другой — симпатия и

сочувствие. В этом видятся скрытые возможности улучшения социальной интеграции

инвалидов.

Существенной причиной отрицательного отношения детей к совместному обучению

является вынужденная интеграция без достаточной подготовки как интегрируемой, так и

принимающей стороны. Поэтому, интеграция должна начинаться в специальном классе.

Здесь ученик с ограниченными возможностями здоровья постепенно начинает

осуществлять контакт с обычными детьми в учебной и внеучебной деятельности. И затем

интеграция должна распространяться на обычный класс, где ребенок с нарушением

развития, в конце концов, будет находиться все время вместе с обычными учениками.

Учитель принимающего класса, кроме того, нуждается в опыте профессиональной

коррекционной работы для выбора оптимальной программы обучения ребенка с

отклонениями.

Интеграцию ребенка с проблемами в развитии следует начинать с социальной интеграции,

желательно в дошкольном возрасте. При этом необходимо соблюдать следующие условия:

программа интеграции должна включать в себя непосредственные контакты между детьми

разных систем обучения;

программа в своей основе не может быть директивной, должна основываться на

неформальной ситуации общения;

программа должна включать в себя совместную учебную и внеучебную деятельность

детей массовой и специальной школ.

Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической

интеграции ребенка с проблемами в развитии при обучении в массовой школе.

Таким образом, одним из основных условий социально-педагогической интеграции детей

с отклонениями в развитии является коррекция отношений участников процесса

интеграции (как детей, так и их педагогов) друг к другу. Взаимопонимание,

взаимоуважение и взаимодействие — три составляющих успеха интеграции массовой и

специальной школ при обучении и воспитании учащихся с ограниченными

возможностями здоровья.

На протяжении ряда лет ,как правило во всех моих классах есть дети с ОВЗ, ребята .

имеющие 7 или 8 вид. Решать проблему легче было , когда ограничения в здоровье

выявлялись ещё до школы или в 1 классе. Тогда проще составить ИП для таких детей с

учётом их заболевания, но при этом дать ребёнку возможность усваивать программу

вместе со здоровыми сверстниками. Но в моей практике были случаи , когда прибывший

ребёнок получал вид уже в 3-ем и даже в 4-ом классе. Здесь приходилось упор делать на

более успешные предметы, учитывать индивидуальные и даже творческие особенности

детей. У меня был ученик Афанасьев Роман, прибывший ко мне в конце 3 класса, у

которого огромные проблемы с грамматикой, ну полная безграмотность. Свою работу я

построила ,сделав упор на интерес Романа к природе, знание многих разделов , умение

декламировать стихи и быть артистичным до такой степени , что Рома вёл концертные

программы в классе и даже соведущим был на школьных линейках. Я просила писать его

небольшие сообщения на разные темы, вместе с ним мы выполнили исследовательскую

работу по Окружающему миру, используя знания физики. В этом помог папа Ромы, а

мама , как художественный оформитель- профессионал помогала в другом направлении.

Рома был всегда в гуще дел в классе, к нему обращались дети, он уповал на честность и

справедливость, подходил к любому делу с интересом и по-серьёзному. Трудности с

русским языком оставались значимыми , но вместе с одноклассниками он не был отягщен

только этим , так как мог преуспевать в другом, и его умения были востребованы детьми.

Другой ученик- Литвинов Максим испытывал трудности и с русским языком , и с

математикой, не поддавался и английский язык. Сложности психики, особая

медлительность , но редкая раздражительность ставили вопрос о домашнем обучении.

Максим нервничал, истерил, ссоры с детьми, замечания сделать нельзя. Родители Максима

необыкновенно порядочные и умные люди. Мама – частый гость в школе, отец – труженик

и мастер по ремонту и уходу за мебелью. Чтобы помочь ребенку ,я поручила ему трудовой

сектор в классе , он вел письменный учёт проблем класса: сколько стульев подтянуть, где

парта шатается, все ли ручки на шкафах в порядке. Это сподвигло Максима к

аккуратности в ведении тетради хозяйственника. Он не мог показать тетрадь с

небрежными записями папе , завхозу школы , да и просто ребятам. Лучше стали его

обычные тетради по математике и русскому языку. Максим вместе с мамой не раз

выполнял на конкурс поделок замечательные работы из природного материала, рисунки ,

семейные газеты. В 4-ом классе Максим с мамой выполнили хорошую работу по теме

«Бородинскому сражению 200 лет». Вот так , вовлекая его во внеклассную работу мы

гасили негатив к Максиму со стороны ребят и пытались показать положительные

моменты и черты характера мальчика, тем самым облегчая его учебный процесс, полный

трудностей и сложностей.

В этом году ещё в школе первоклассника я заметила девочку Дерезко Вику, которая

отличалась от ребят многими психическими процессами, которые , как я предвидела не

смогут в силу недоразвитости усваивать программный материал. Вика на 70% имела

дефекты в речи, стеснялась этого и практически всегда молчала. Вместе с мамой мы

приняли верное решение и прошли ПМПК. Вика обучалась по 7 виду. Я старалась

дифференцировать для неё весь процесс , так как понимала , что иначе она на усвоит

ничего. Первые пол года, казалось ,нет никаких успехов: не читает , писать не может под

диктовку, цифры путает, за темпом не успевает даже на 50%. Девочка часто становилась

предметом усмешек детей, плакала и даже не хотела идти в школу. Сколько бесед

проведено было с детьми , классных часов, но решил просто случай. Вика во время

спортивных соревнований стала после жеребьёвки капитаном команды. Ребята спорили ,

боялись, но Вика так провела спортивные эстафеты, что её ребята победили. Восторгу не

было предела. Дети еще и еще раз назначали Вику капитаном ,и она их не подводила. Вот

так спорт помог девочке обрести себя, изменить мнение ребят о ней. После этого Вика

вскоре зачитала, писала под диктовку успешнее, выполняла работы аккуратнее. И пусть

ребёнок не смог усвоить программу успешно, но девочка поверила в себя , узнала силу

коллектива и могла быть успешнее, хотя бы в спорте. Но это пока. Хочется верить в успех

ребёнка.

Такие дети есть в каждом классе. Наверное, совсем по-другому шел бы процесс развития

этих ребят, если бы они учились в спец классах или дома. А вместе со сверстниками,

рядом с ними они росли , развивались , становились личностью, раскрывались в

творчестве и усваивали этот трудный , сложный программный материал , продвигаясь

мизерными шагами вперёд , но с одноклассниками, не замыкаясь в своем социуме детей с

ОВЗ. Эти границы рушатся в хорошем смысле слова , когда рядом твои здоровые

товарищи, твой друг- учитель и твои помощники – родители. Весь этот треугольник лучше

любого лекарства помогает детям с ОВЗ. А настолько чище и нравственнее становятся так

называемые здоровые дети, что верится в успешное гуманное ядро, закладываемое нашей

системой образования, проводя интегрированный подход в обучении и социализации

данного шага в обучении детей с ОВЗ.

Заключение

Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но

главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения

затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных

социальных групп и главное – подрастающего поколения – будущего нации. Общество

должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от

его интересов, потребностей, возможностей. От того, насколько быстро мы сможем

преодолеть процессы дифференциации внутри образовательной системы, и перейти к

развитию интеграционных технологий зависит будущее нации. На пути становления

института интегрированного образования одной из главных задач является позитивное

трансформирование отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья в

нашей стране, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью

социальных аттитюдов.

Список использованных источников

Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. – М.: Инфра-М, 2001

Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми с

ограниченными возможностями здоровья // Дефектология. - 2001. - №3. - С. 10-17

Битов А.Л. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и

социализации. – М., 2000

Мустаева Ф. А. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект, 2001

Сводина В.Н. Интегрированное воспитание школьников с ограниченными возможностями

здоровья // Дефектология. – 1998. - №6. - С. 31-39

Холостова Е.И., Сорвина А. С. Социальная работа: теория и практика. Учебное пособие -

М.: ИНФРА-М, 2002

1 Сводина В.Н. Интегрированное воспитание школьников с ограниченными

возможностями здоровья // Дефектология. – 1998. - №6, стр. 32

2 Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми с

ограниченными возможностями здоровья // Дефектология. - 2001. - №3, стр. 12