ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

КОСТРОМСКОЙ ОБЛАСТИ
Винокуров Л. Н.
ШКОЛЬНАЯ ДИЗАДАПТАЦИЯ:
вопросы организации помощи «детям риска»
Кострома, 2011

ББК 88.8 УДК 159.922.7 Печатается по решению ученого совета Костромского областного института развития образования
Рецензенты:

Иовчук

Н.М.,
доктор медицинских наук, профессор Мо- сковского психолого-педагогического университета;
Кашапов С.М.,
доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогической психо- логии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова;
Кумарина Г.Ф.,
доктор педагогических наук, профессор, за- ведующий кафедрой адаптивного образования Педагогиче- ской академии последипломного образования министерства образования Московской области
В 49

Винокуров Л. Н.
ШКОЛЬНАЯ ДИЗАДАПТАЦИЯ: вопросы организации помощи «детям риска». — Кострома: Ред.-изд. отдел КОИРО, 2011. — 196 с. Многофакторный механизм возникновения и развития школьной дизадап- тации у детей и подростков предполагает создание «инструмента» междисци- плинарного и межведомственного взаимодействия специалистов различного профиля, направленного на повышение эффективности усилий по предупрежде- нию ее социально-негативных последствий. На основе анализа исторического опыта и современного состояния проблемы в России и за рубежом вносятся предложения по практической организации региональной системы медико-психо- лого-педагогической помощи детям «группы риска». Книга адресована работникам сферы управления образованием и здраво- охранением, педагогам, психологам, врачам образовательных учреждений, а так- же научным работникам и студентам соответствующих факультетов ВУЗов.
ISBN 978-5-98841-050-8
ББК 88.8 УДК 159.922.7 © Винокуров Л.Н., 2011 © Костромской областной институт развития образования, макет, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

4

Глава I

Краткий экскурс в историю изучение проблемы

школьной дизадаптации у учащихся

6

1.1.
Обзор отечественных публикаций 6
1.2.
Обзор зарубежной литературы 22
Глава II

Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки

состояния детей с трудностями обучения в контек-

сте задач модернизации отечественного образова-

ния

39

2.1.
Клиническая психология и ее место в решении проблем школьной дизадаптации 39
2.2.
О некоторых основах системного (целостного) подхода к пониманию природы психических и соматических расстройств 48
2.3.
Клинико-психологические понятия и принципы полидис- циплинарной диагностики состояния школьной диза- даптации 66
Глава III

Клинико-психологическая характеристика факторов

риска, обусловливающих возникновение и динами-

ку школьной дизадаптации

80

3.1.
Психопатологические синдромы, участвующие в фор- мировании школьной дизадаптации у детей и подростков 81
3.2.
«Нарушения психологического развития» в структуре расстройств, обусловливающих школьную дизадапта- цию учащихся 106
3.3.
Отставание умственного развития как один из факторов школьной дизадаптации учащихся 124
3.4.
Соматические нарушения, способствующие школьным трудностям и поведенческим расстройствам у детей 142
3.5.
Роль отрицательных социально-психологических фак- торов в формировании школьных трудностей и наруше- ний социального поведения у детей и подростков 155
Глава IV

Организационные аспекты предупреждения школь-

ной дизадаптации у детей и подростков. Положение

о региональном медико-психолого-педагогическом

центре охраны здоровья детей (проект)

162

Заключение

195


ВВЕДЕНИЕ
Эффективность всякой системы, как известно, определяется ре- зультатами ее деятельности. Притом, как справедливо заметил Стенли Янг, «в сложной системе каждая подсистема должна надежно взаимо- действовать со всеми другими подсистемами. До тех пор, пока все ча- сти системы не будут согласованно взаимодействовать, общие ре- зультаты окажутся неполноценными даже в том случае, если отдель- ные части системы эффективны». Одной из проблем общеобразовательных учреждений России яв- ляется высокий уровень школьной дизадаптации учащихся, который за последние 30—35 лет в среднем увеличился в 3,5—4 раза. Под школь- ной дизадаптацией подразумевается социально-педагогический фено- мен, представляющий собой неоднородную по механизму возникнове- ния и динамике развития совокупность расстройств приспособления ребенка/подростка к условиям обучения и педагогическим требовани- ям, не отвечающим индивидуальным особенностям его психического развития, либо состоянию здоровья, либо тому и другому одновремен- но. Школьная дизадаптация проявляется в замедленном усвоении тех или иных учебных предметов, снижении уровня школьной мотива- ции, нарастающей педагогической запущенности; в учащении невроти- ческих и негативно-поведенческих реакций на психотравмирующую си- туацию, обусловленную стойкими учебными трудностями; в возникно- вении психо-соматических расстройств и заболеваний, формирующих- ся в условиях затяжного деструктивного школьного стресса. Наряду с этим многочисленные отечественные и зарубежные исследования по- казывают, что школьная дизадаптация служит серьезным фактором риска для развития патохарактерологического развития личности, а также асоциального и криминального поведения. Общепризнанно, что эффективность воспитания и обучения зави- сит, с одной стороны, от всестороннего знания педагогическими работ- никами индивидуальных психофизиологических особенностей совре- менного ребенка, с другой стороны, — от степени адекватности педаго- гических требований и технологий обучения этим особенностям. Вме- сте с тем, осуществление принципов «природосообразности» и «инди- видуализации» обучения предполагает соответствующую организацию педагогического процесса, что особенно актуально в условиях неодно- родного состава по уровню развития и состоянию здоровья учащихся 4
класса с предъявлением к ним единых требований, рассчитанных на «стандартных» детей, которых в природе не существует. Исторический опыт и современная ситуация в общеобразователь- ных учреждениях показывают, что «слабым звеном» в профилактике и преодолении школьной дизадаптации у детей и подростков является несовершенство применения системного подхода к организации комплекса взаимосвязанных мер, которые продиктованы многофактор- ным механизмом возникновения и развития самой проблемы, предпо- лагающим полидисциплинарный взгляд на пути ее решения. Целью настоящей работы была разработка научно-теоретической концепции организации индивидуализированной психолого-педагоги- ческой помощи детям с трудностями научения, обусловленными внеш- ними и внутренними факторами их развития, которые находятся в тес- ной взаимосвязи и зависимости друг с другом. Материалом для обоснования изложенных в книге положений по- служили анализ отечественной и зарубежной литературы, прямо или косвенно связанной с рассматриваемой проблемой, а также результаты многолетней научно-практической работы автора на базе городских и сельских школ одного из центральных регионов России. 5

ГЛАВА I.

КРАТКИЙ ЭКСКУРС В ИСТОРИЮ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИИ У УЧАЩИХСЯ

1.1. ОБЗОР ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПУБЛИКАЦИЙ
История учит лишь того, кто хочет у нее учиться… Давно известно, что дети при совершенно одинаковых условиях обучения и воспитания, а также при предъявлении к ним равных педа- гогических требований достигают далеко неодинаковых результатов. Однако более пристальное внимание к изучению причин этого явления наметилось лишь на рубеже XIX—XX веков, когда в различных странах мира стало внедряться обязательное обучение детей, достигших опре- деленного возраста. Именно на этом этапе развития школьного образо- вания представители общественности, как в России, так и за рубежом, все чаще и острее стали высказываться о необходимости создания та- ких условий воспитания и обучения, которые учитывали бы индивиду- альные особенности и возможности каждого ребенка. Так, Н.А. Добролюбов в «Журнале для воспитания» (1858) писал о заметной по численности группе детей с нормальным интеллектом, но с замедленным восприятием, с недостаточно развитым умением обобщать и абстрагировать, которые еще больше «тупеют» в существу- ющих условиях обучения, либо «выбрасываются» из школы как неуспе- вающие. «Когда мы смотрим на слабого, бледного, вялого и притупленного юношу, — отмечал Д.И. Писарев, — мы имеем полное право сказать с законной гордостью — вот дело наших рук. Мы заставляли его учиться, когда ему хотелось спать; мы заставляли его сидеть на месте, когда ему хотелось бегать; мы держали его в четырех стенах, когда ему необ- ходимо было дышать чистым воздухом». «Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сдела- лось тупым и ленивым именно потому, что в нем преждевременными попытками подорвали уверенность в своих силах, столь необходимую при всяком деле», — утверждал К.Д. Ушинский. Подчеркивая, что педа- гогом можно стать лишь усвоив всю совокупность знаний о развиваю- щемся ребенке, он напоминал, что различные недостатки в ребенке — «тупость, леность, злость и прочие» — в двух различных натурах могут 6

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ иметь совершенно различные корни и требовать от воспитателя совер- шенно различных мер. О последствиях предъявляемых школой единых требований, иг- норирующих индивидуальные особенности, уровень развития и состоя- ние здоровья различных детей, писали в XIX в. К.И. Грум, Е.Н. Емель- ский, В.К. Рот, И.А. Сикорский, Н.И. Пирогов, И.П. Маля-ревский, Ф.Ф. Эрисман и другие известные отечественные врачи и педагоги. Большинство из них причины неудач в оказании помощи детям со школьными трудностями видели в
разобщенности усилий
педагогов, психологов и врачей, в основе которой была их узкопрофессиональная компетентность. Одним из основоположников целостного подхода к воспитанию, обучению и изучению проблем ребенка был автор «Педагогической ан- тропологии» К.Д. Ушинский. Все стороны «человека как предмета вос- питания», анатомо-физиологические свойства его организма, являющи- еся основой физического и психо-социального развития; психологиче- ские качества, а также психические явления высшего порядка, прису- щие только человеку: дар слова, способность к умозаключениям; чув- ства эстетическое, нравственное и религиозное, — К.Д. Ушинский счи- тал необходимым рассматривать во взаимосвязи и взаимозависимости. Особенность педагогики, по его мнению, является то, что она
есть
скорее искусство, чем наука; искусство воспитания, являющееся едва ли не самым сложным искусством из искусств, в то время как «по- чти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким, — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически или практически» (с. II). Вместе с тем, кроме терпения, врожденной способности и навыков, — подчеркивал автор, — педагогу необходимы еще и специальные знания. Только всесто- ронне изучая природу развивающегося ребенка, можно, считал К.Д. Ушинский, научиться управлять ею, заставляя ее действовать со- образно нашим педагогическим целям. Источниками для педагогики, из которых она черпает знания средств, необходимых для достижения ее целей, являются все науки, в которых изучается телесная или душев- ная природа человека: анатомия, физиология, психология как в норме, так и патологии, а также логика, филология и прочие. «Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы 7
хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно много- образны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспи- тываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитатель- ные рецепты? Едва ли найдется хотя бы одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом — вред- ных, а в третьих — никаких» (с. 55). Поэтому, утверждает К.Д. Ушинский,
«... главное дело вовсе не в изучении правил, а в

изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают»
(с. 57). Понимая, что время, когда каждый педагог в своей деятельности будет опираться на всю совокупность интегрированных знаний о ребен- ке, наступит не скоро, К.Д. Ушинский полагал, что педагогике могут пока оказывать содействие специалисты других научных дисциплин. Однако подчеркивал он, эти специалисты могут быть полезны лишь в той мере, в какой они сами знают педагогику. Антропологические взгляды на педагогику можно обнаружить в работах В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова, М.И. Демкова, А.Ф. Лазур-ско- го, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, В.А. Волкович, Н.А. Рубакина, И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева и многих других представителей науч- ной мысли России XIX — начала XX века. К.Д. Ушинский и его последователи подчеркивали важность не только профессиональных знаний, но и соответствующих профессио- нальному выбору личностных, особенно нравственных, качеств педаго- га. «Никакая психология не может заменить человеку психологического такта, который незаменим в практике уже потому, что действует бы- стро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются, обдумыва- ются и оцениваются медленно. Возможно ли представить себе оратора, который вспоминает тот или иной параграф психологии, желая вызвать в душе слушателя сострадание, ужас или негодование?» (с. 47). «Вос- питатель прежде должен быть воспитан сам»; «только личность может сформировать другую личность», — эти мысли повторялись в работах всех крупных педагогов. На протяжении многих десятилетий обсуждалась идея «концен- трированного» обучения, сущность которой заключалась в преодоле- нии многопредметности в течение одного учебного дня, что позволяло бы сосредоточить внимание учащихся на какой-либо одной теме или учебной дисциплине. Так, В.В. Розанов, оценивая практику поурочного 8

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ преподавания школьных предметов, сравнивал ее с «трафареткой», в соответствии с которой школа неустанно, настойчиво и насильственно «рассеивает» внимание учащихся. «Пять уроков в день, пять разнород- ных предметов внимания в утреннюю половину дня, в классное время, и столько же предметов в вечернюю половину дня, во время приготов- ления уроков на завтра. Десять разнородных интересов за день; десять пережитых впечатлений, между собой не связанных и несвязуемых. Вот где ненайденный, никому не приходивший на ум корень опустоши- тельного действия новой школы». По его мнению, организованное та- ким образом обучение способствует не только раздробленности, фраг- ментарности знаний, мешающих по-настоящему увлечься, заинтересо- ваться, задуматься, поскольку этому мешают «разделительные» звон- ки. Закономерным следствием такой системы обучения В.В. Розанов считал учебную перегрузку: школьник устает не от чрезмерной работы, а от бесконечной переключаемости. Против «калейдоскопического» метода одновременного занятия различными науками решительно высказывался П.П. Блонский. «Для подростка, — писал он, — гораздо полезнее на время всецело отдаться занятиям данной наукой с тем, чтобы спустя некоторое время также всецело пережить и другую науку». С 1912 года Министерством народного просвещения был введен обязательный медицинский контроль за средними учебными заведени- ями, а также предусмотрено участие школьного врача в работе педаго- гического совета. Главными задачами школьного врача были сани- тарно-гигиеническая и врачебно-педагогическая работа. Санитарно- гигиеническая деятельность врача имела целью устранение из школь- ной жизни всех явлений, которые оказывали вредное влияние на психо- физическое развитие и здоровье учащихся. Предусматривалось не только лечение в стенах учебного заведения, но и посещение заболев- ших на дому. Все чаще в компетентных кругах высказывалось мнение о том, что школьный врач должен быть не только специалистом в обла- сти общественной гигиены и санитарии, обладая одновременно се- рьезным опытом в практической медицине, но и быть в курсе возраст- ных психолого-педагогических проблем как психически здорового, так и аномального ребенка, не говоря уже о детях с различными формами «пограничных» нервно-психических расстройств. Однако будучи озабо- ченными здоровьем учащихся, учителя и школьные врачи были не под- готовлены к решению психолого-педагогических проблем детей и под- 9
ростков. Внутренняя жизнь ребенка, часто полная детских трагедий, проходила мимо них (Шалаева Д.Д.; с. 126). Один из основоположников отечественной коррекционной педаго- гики В.П. Кащенко настойчиво высказывался за преподавание во всех учебных заведениях, готовящих педагогов, обязательного курса детской психопатологии и лечебной педагогики, что позволило бы устранить противоречия, возникающие в совместной деятельности между учите- лями и школьными врачами. По его мнению, такие знания могли бы в значительной мере предупредить в работе педагога многие, подчас не- поправимые ошибки. Еще в первые годы советской власти в книге для родителей и пе- дагогов об охране душевного здоровья детей писал В.П. Кащенко (1919 г.): «Если раньше школа требовала штампа, стадности, при пол- ном отсутствии дифференцировки, то в новой школе ... нужно об- ращать особое внимание на крайне важное обстоятельство, с которым у нас в России до сих пор не считались. Это то, что в классе не могут быть все дети равны в психическом и физическом состоянии, ...а зна- чит и материал для работы они должны получать соответственно своим способностям». Слабыми, тупыми, ленивыми и неспособными учениками школь- ные педагоги считали великого натуралиста Ч. Дарвина, ботаника Лин- нея, известного химика Либиха, математика Гаусса, естествоиспытате- ля Гельмгольца, изобретателя пишущего телеграфа Морзе, художника Серова, знаменитых литераторов Байрона, Спенсера, Шекспира, Пуш- кина, Гоголя, Белинского, Аксакова, Герцена и многих других известных миру имён. «Из этих многочисленных примеров, — приходит к заключению В.П. Кащенко, — видно, как несведущи были педагоги в своем деле и сколько зла принесли детям. Если исключить особенно даровитых, осо- бенно выносливых, которые все-таки выплыли в «открытое море», не- смотря на совершавшееся духовное убийство в школе, то перед нами могут пройти сотни и тысячи загубленных талантов». Но автор был убе- жден, что даже педагог, для которого образование ребенка является призванием, а не казенной службой, будет бессилен помочь ему, если он не знает основных законов наследственности, тесной взаимозависи- мости организма и психики, влияния среды и болезней, создающих тот или иной вид аномалии развития. Психология «нормы» и психопатоло- гия часто так переплетаются друг с другом, что педагогу нередко трудно 10

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ избежать ошибочных суждений в оценке учебных и поведенческих трудностей у ребенка. Все острее осознаваемая исследователями необходимость поли- дисциплинарного подхода к пониманию процессов развития ребенка, проблем его воспитания и обучения способствовала зарождению в Рос- сии нового «синтетического» направления в науке о ребенке —
педо-

логии
, у истоков которой стояли И.А. Сикорский, А.П. Нечаев, В.М. Бех- терев и другие. В начале двадцатого столетия в Санкт-Петербурге организуется Педологическая академия (руководитель — А.П. Нечаев) и Педологиче- ский психоневрологический институт (инициатор — В.М. Бехтерев), а в Москве открывается Центральный педологический институт. В провин- циальных городах создаются кабинеты, объединяющие медицинские, психологические и социологические исследования вокруг актуальных проблем развития, воспитания и обучения детей. В становлении педо- логии участвовали П.И. Чулицкая, С.Т. Шацкий, А.Н. Грибо-едов, П.П. Блонский, А.С. Дурново, Л.С. Выготский, Л.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, М.О. Гуревич, В.Н. Мясищев и другие известные специалисты в обла- сти педагогики, психологии и психоневрологии. Наиболее четко основные положения педологии были сформули- рованы Л.С. Выготским в первых двух главах «Педологии подростка» (1929), в которой он представил ее как науку о целостном развитии ре- бенка, впитывающую в себя все современные достижения социально- психологических и медико-биологических научных дисциплин. Посколь- ку упоминаемая работа в шеститомном собрании сочинений (1984) на- чинается лишь с 9-ой главы, остановимся хотя бы кратко на рассужде- ниях автора о предмете и методах педологии. «Среди различных научных дисциплин, — писал Л.С. Выготский, — современная методология выделяет особую группу наук, которую она обозначает как науки о естественных целых. Существенным от- личием таких наук является то, что они посвящены изучению какого- нибудь естественного целого, т.е. особенно важного в каком-нибудь от- ношении и единого объекта, который изучается данными науками со всех сторон, со всех точек зрения, из которых каждая свойственна ка- кой-либо особой, отдельной абстрактной науке... К таким наукам о естественных целых относится и педология.
Пе-

дология есть наука о ребенке.
«Предметом ее изучения, — писал Л.С. Выготский, — является ребенок, это естественное целое, которое 11
помимо того, что является чрезвычайно важным объектом теоретиче- ского знания, как звездный мир и наша планета, является также и объектом воздействия на него или воспитания, которое имеет дело с ребенком как единым целым. Правильное философское понимание природы детского развития не позволяет ограничиться при изучении ребенка одной детской психологией, но обязывает нас понимать это развитие как единый материальный по своей природе процесс. Сама детская психология при этом становится только одной вет- вью педологии. Возраст ребенка, т.е. отдельный этап развития, пред- ставляет собой реальное единство, т.е. такое объединение отдельных сторон, в котором целое представляет ряд таких свойств и закономер- ностей, которые не могут быть получены из простого сложения отдель- ных частей и сторон... (с. 79). ... Есть два момента, которые делают педологию самостоятель- ной наукой, несмотря на то, что она пользуется методами других науч- ных дисциплин. Первый из этих моментов состоит в том, что педология, пользуясь даже методами других научных дисциплин, остается все же педологией, так как она использует данный метод в других целях, чем он используется в самостоятельной науке. Она использует методы, разработанные в анатомии, физиологии и психологии, для решения своих педологических задач точно так, как физика использует математический метод для решения физических за- дач... ... Если частные методы педологического исследования, о кото- рых мы говорили выше, отвечают задаче анализа того сложнейшего процесса, которым на деле является детское развитие, то собственно методы педологии разрешают задачу реального синтеза этого процес- са. При их помощи педагог и устанавливает то новое специфическое, неразложимое на отдельные моменты и несводимое к ним качество, ко- торое отличает структуру каждого возрастного этапа в развитии ребен- ка...» (с. 80—81). Л.И. Чулицкая (1929) писала, что наиболее характерной чертой педологических трудов дореволюционного времени была их разрознен- ность и оторванность друг от друга, поскольку в деле изучения ребенка между его психической и соматической сферами никакой связи не су- ществовало. Предлагая те или иные методы исследования, экспери- ментальная психология шла мимо вопроса корреляции между психиче- ским и физическим миром ребенка. То же самое имело место и в сома- тологии: устанавливая стандарты роста, веса, здоровья, она не интере- 12

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ совалась другой стороной дела, — каковы же эти дети в отношении развития их интеллекта, воли, трудовых навыков, социального чувства и т.п. Ребенок был объектом, а часто и жертвой целого ряда попыток га- рантировать ему в будущем здоровье, полезную общественную дея- тельность и радость жизни. Этот интерес к ребенку, возникший еще к началу XX столетия, обострился после войны и революции, нанесших большой урон здоровью детского населения всех стран. Однако умно- жение разнообразных учреждений и организаций, обслуживающих де- тей, нуждалось в интеграции широкого спектра научных дисциплин, имеющих отношение к развитию и становлению педологии. Автор вы- сказывалась за организацию таких исследовательских учреждений, ко- торые могли бы отрешиться от всяких предвзятых идей и односто- ронних тенденций, чтобы идти по пути объективно-научного исследова- ния. Она была убеждена, что педология стоит еще только перед едва приподнятой завесой, открывающей заманчивые перспективы. В двадцатые — тридцатые годы XX-го столетия в России впервые были предприняты комплексные исследования причин школьной неуспеваемости, поведенческих расстройств, особенностей аномаль- ных и одаренных детей, а также исследования по определению опти- мальных условий для их обучения и воспитания. Эти исследования по- казали, что у педагогически проблемных школьников, как правило, об- наруживаются различные сочетания неблагоприятной наследственно- сти, низкой психической работоспособности, соматических заболева- ний с неудовлетворительными условиями микросоциального окруже- ния, в т.ч. психическая депривация, «госпитализм» детских приютов, недостатки семейного воспитания и учебно-воспитательного процесса (А.С. Дурново, 1921, 1922; В.И. Вострухова, 1928; М.А. Голонзко, Е.М. Захарьянц, 1928; К.С. Левина, 1933; А.Ф. Популь, 1929; Л.С. Юсе- вич, 1933; М.В. Мюллер, 1930 и др.). Было установлено, что нервно- психические расстройства, препятствующие школьному обучению де- тей, выявляются уже в первые месяцы учебы (Е.А. Осипова и С.Я. Ра- бинович, 1933). Все чаще исследования «педагогически трудных де- тей» стали проводиться с участием группы специалистов: педагога- педолога, социальных работников, психологов, детских и санитарных врачей, психиатров. В педагогических вузах стала преподаваться дет- ская психопатология (Т.Д. Гуревич, Н.И. Озерецкий, В.П. Кащенко, А.С. Дурново и др.). 13
В своем развитии педология все больше сближалась с практиче- ской педагогикой и психологией, временами отождествляясь с детской антропологией. Вместе с тем, одним из «узких мест» практической пе- дологии была неразработанность механизма взаимодействия между различными специалистами, входящими в состав «педологического консилиума». По убеждению Л.С. Выготского, педолога должны интере- совать не отдельные симптомы или синдромы, а их взаимосвязь и вза- имообусловленность в процессе всего развития ребенка, в том числе условия, определяющие это развитие. Лишь на основе всестороннего анализа всей совокупности целенаправленно полученных фактов мож- но осуществить их педологический синтез, раскрывающий сущность проблем ребенка и позволяющий наметить целенаправленную про- грамму помощи ему с предвидением результата. На практике же, отме- чает автор, при коллективном участии группы специалистов (педагог- педолог, педиатр, антрополог, психоневролог, учитель, школьный врач) вместо единой интерпретации, «синтеза» фактов и целостного заклю- чения часто имеет место лишь «конспект», обычная совокупность раз- розненной информации. Между тем, клинические и экспериментально- диагностические методы, по его мнению, требуют не только адекватно- го восприятия и компетентной оценки выявленных факторов, но, преж- де всего, — обоснованной творческой интерпретации всей совокупно- сти данных, полученных из разных источников и объединенных в еди- ное целое.
Только на основе целостного педологического заключе-

ния, построенного на основе междисциплинарного научного ис-

следования, и понимании происхождения его результатов, можно

определить, с чем именно в развитии ребенка следует бороться,

какие для этого необходимо привлечь средства и какой от них

ожидается эффект.
«Что, например, означают, — замечал он, — стереотипные реко- мендации: «индивидуальный педагогический подход» или «вовлечение в коллектив», если нет указаний, каким образом это осуществить, в чем заключается конкретная суть индивидуального педагогического подхо- да».
«Педагогическое назначение»
, по мнению Л.С. Выготского, по аналогии с лекарственным,
является практической частью
, доказы- вающей ценность и смысл исследования в целом (
«педологического

заключения»
), и потому должно содержать ясные указания относи- тельно мер, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены этими мерами. 14

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ В начале тридцатых годов на смену кратковременным педологи- ческим курсам функцию подготовки педологов в стране взяли на себя ряд педагогических институтов, где были организованы специальные отделения. Так, при участии заместителя директора по науке педологи- ческого центра Д.Б. Эльконина была создана медико-психолого-педаго- гическая клиника, на базе которой осуществлялась программа комплексных исследований проблем детства. В школах организовыва- лись полидисциплинарные консилиумы, определялись задачи и ответ- ственность педологов за постановку учебно-воспитательной работы. В некоторых из них педологи осваивали функции освобожденных классных воспитателей. Интересен опыт организации «нервно-оздоровительных школ для приходящих», в котором отражены те же проблемы, с которыми столк- нулись организаторы аналогичных школ десятки лет спустя. Дети с ши- роким диапазоном психо-соматических расстройств, которые служат помехой в усвоении ими стандартных школьных требований, проживая в своей семье, способны учиться в условиях типовой общеобразова- тельной школы, если они находятся под постоянным наблюдением и лечением со стороны врачей-специалистов. С другой стороны, при по- мещении таких детей в «школу-санаторий для психоневротиков» эф- фект пребывания после выписки из нее, был недостаточно стоек, что естественно вызывало вопрос о целесообразности выделяемых на эти цели бюджетных средств. В результате возникла мысль о создании не- больших школ для приходящих детей, с классом дифференцированно- го обучения, являющимися лечебно-педагогическими и полусанаторны- ми, с особым режимом, методами работы и лечения, обеспечивающи- ми условия для индивидуализированного подхода (продленный день пребывания в школе до 10 часов, 15—20 учащихся, адекватное состоя- нию ребенка лечение со стороны специалиста-врача, специально под- готовленный педагогический и обслуживающий персонал). Чрезвычай- но важным организационным моментом являлся правильный отбор де- тей в такую школу (А.С. Грибоедов, 1932). Вместе с тем на эффективности взаимодействия школьных спе- циалистов отражалась ограниченность их профессиональной подготов- ки: с одной стороны, сказывалась слабость медицинской подготовки пе- дагогов и психологов; с другой, — неудовлетворительные знания в об- ласти педагогики, возрастной психологии и психопатологии обнаружи- вались у школьных врачей; с третьей, — система преподавания в вузах 15
предметов, входящих в курс педологии, не отвечала провозглашенному ею принципу интеграции и целостности. По этому поводу П.П. Блонский писал: «Надо сказать правду, и сейчас часто курс педологии фактиче- ски представляет собой винегрет из самых разных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть самостоятельная наука? Ко- нечно нет». Недостатки в практической подготовке специалистов в вузе для работы с «педагогически проблемными детьми», оторванность диагно- стической работы от лечебно-педагогической и социально-реабилита- ционной, отставание коррекционно-методической деятельности от экс- периментально-диагностической, неудовлетворительные условия обу- чения и воспитания детей в организуемых педологических учреждени- ях, а также равнодушие чиновников к проблемам педологической рабо- ты мешали воплощению идеи дифференцированного подхода к воспи- танию и обучению детей, не укладывающихся в рамки пресловутой «нормы». Даже спецшколы, которые по замыслу инициаторов должны были обеспечить благоприятные условия обучения ослабленных детей, на деле оказались беспризорными, т.к. во многих из них руководство учебно-воспитательной работой было отдано в руки некомпетентных людей. Подчеркивая чрезвычайную важность индивидуального подхода к ребенку со стороны педагога, психолога либо врача, профессор Ко- стромского учительского института А.С. Дурново (1924) отмечал, что школа, как правило, не обращает внимания на социально-биологиче- скую природу ребенка, превращая учителя в обычного ремесленника. Причины этого он видел в несовершенстве профессиональной подго- товки учителей, в игнорировании школой и педагогами современных достижений науки о ребенке, а также в бесконечных перестройках си- стемы народного образования. Главной же помехой на пути развития педологической науки и ее внедрения в школьную практику А.С. Дурново считал российского чи- новника, убежденного в своей исключительной осведомленности в пе- дагогическом деле, упрямо тормозившего все, что выходило за преде- лы его собственной компетентности и предназначений вышестоящего начальства. «Именно потому, — писал он, — российская школа и по- требности общества, педагогическая теория и школьная практика раз- вивались вне взаимной связи, а затрачиваемые отдельными энтузиа- 16

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ стами громадные усилия на их объединение оказывались малоэффек- тивными». Педология 20—30-х годов XX века, пройдя лишь начало своего пути, не успела еще вобрать в себя весь арсенал современных знаний о ребенке, тем более — интегрировать их и достигнуть уровня междис- циплинарной науки, о которой мечтали К.Д. Ушинский и Л.С. Выготский. После известного постановления ЦК ВКП/б/ от 4 июля 1936 года раз- гром отечественной педологии и разгон квалифицированных кадров на- несли, по мнению отечественных и зарубежных ученых, труднопопра- вимый ущерб отечественной психолого-педагогической науке и практи- ке (В.П. Зинченко, 1990). С уничтожением педологии как «буржуазной классовой лженауки» в отечественной педагогике надолго возобладали взгляды и принципы эквипотенциальности, утверждающие природное равенство человече- ских возможностей, способностей и всемогущества воспитания, что на- шло свое выражение в общеизвестных формулах: «Нет слабых учени- ков, есть только плохие учителя», «Не знаешь — научим, не хочешь — заставим». На смену одной односторонности, когда трудности в обуче- нии и поведенческие нарушения школьников нередко связывались только с их индивидуальными психофизиологическими особенностями и неблагоприятными условиями среды обитания, на вооружение совет- ской педагогики была принята другая крайность — абсолютизация воз- можностей педагогики, провозглашенная еще К. Гельвецием: «Неравен- ство умов есть результат разницы воспитания, т.е. воспитание все, ор- ганизация /мозг/ — ничто». Так, Перлин Я.С. в статье «О педологиче- ских извращениях в вопросах анализа поведения трудных детей» пи- сал: «Известно, что трудности в воспитании и обучении отдельных де- тей часто являются результатом неправильной постановки учебно-вос- питательной работы в школах; «дефективность» многих детей часто есть продукт дефектов в работе педагогов, а «дезорганизаторами» в классе зачастую становятся дети вследствие неумения педагога орга- низовать работу в классе». Беспечное отношение детей к учебе, отсутствие чувства долга и стыда, интеллектуальная и познавательная пассивность, нежелание думать и отсутствие трудолюбия, неумение сосредоточиться и органи- зовать свою деятельность, неустойчивость в поведении, аффективная неуравновешенность, импульсивность поступков и другие индивиду- альные особенности, присущие «неуспевающим» и «недисциплиниро- 17
ванным» детям, стали рассматриваться, прежде всего, как результат неправильного воспитания и обучения (В.И. Самохвалова, 1952; М.Н. Волокитина, 1956; Л.С. Славина, 1958; Н.И. Мурачковский, 1967; Калмыкова, 1971; Н.А. Менчинская, 1971 и др.). Вместе с тем, дети с пониженной обучаемостью и нарушениями школьной дисциплины все чаще становятся предметом совместного рассмотрения медицинских работников, психологов и дефектологов. Так, например, значительная часть докладов, представленных на Все- союзной научно-практической конференции по психиатрии детского возраста 21—25 марта 1957 года, была посвящена анализу причин нервно-психических расстройств у неуспевающих учащихся, не обнару- живающих интеллектуального дефекта. По убеждению ведущего дет- ского психиатра страны профессора Г.Е. Сухаревой, почти 70 процен- тов детей с нервно-психическими расстройствами, нуждаются не столь- ко в лечении, сколько в иных методах воспитания и обучения, которые и являются основными условиями их оздоровления и социализации. «К сожалению, — заметила она, — дети с самыми легкими и одновремен- но самыми распространенными формами нервно-психических расстройств и отклонений индивидуального развития, эффективность помощи которым зависит, прежде всего, от степени своевременности их выявления и адекватной их особенностям психолого-педагогической работы, лишены должного внимания со стороны органов образования». «Поэтому, — подчеркивала Г.Е. Сухарева, — самые глубокие и всесто- ронние исследования детских психиатров и других смежных специали- стов и впредь окажутся бесполезными, если будут не востребованы со стороны учителя, психолога, руководителей органов и учреждений об- разования. С другой стороны, любые организационно-педагогические меры, опирающиеся на одностороннюю оценку проблем ребенка и способы их разрешения, в лучшем случае будут малоэффективными». В феврале 1969 года на базе НИИ дефектологии АПН СССР был проведен междисциплинарный симпозиум по проблеме «Клинико- физиологическое и психолого-педагогическое изучение неуспевающих школьников с временными задержками развития», в работе которого приняли участие представители различных научных коллективов и практиков, представляющие психологию, педагогику, дефектологию, пе- диатрию, невропатологию, детскую и судебную психиатрию, а также другие научно-практические дисциплины, имеющие непосредственное отношение к проблемам развития и обучения ребенка. 18

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ Семидесятые годы были отмечены рядом клинико-эпидемиологи- ческих исследований, проведенных как по инициативе НИИ дефектоло- гии (1972—1973), так и в рамках Всесоюзной комплексной программы по изучению недифференцированной умственной отсталости (1976— 1980), головным учреждением которой был Московский институт психи- атрии МЗ РСФСР. По мере углубления знаний о детях с различными школьными проблемами и осознания необходимости индивидуального подхода в работе с этой категорией учащихся, в России и ряде союзных республик стали создаваться специальные классы для детей с за- медленным развитием, численность которых скоро вышла за пределы «экспериментальных». Этому в значительной мере способствовали «Положение о школах и классах для детей с задержками развития», учебные программы, пособия и методические рекомендации, вышед- шие, в основном, из НИИ дефектологии АПН СССР (Т.А. Власова, Н.А. Цыпина, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Н.А. Ника-шина, К.С. Лебе- динская, Р.Д. Тригер и др.). Одним из примеров интегрированного под- хода к проблеме детей с «задержками психического развития» может служить монографический сборник «Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития» под редакцией К.С. Лебединской (1982). В последние два десятилетия XX-го века в подходе к оценке де- тей, испытывающих школьные трудности, методам их отбора и органи- зации различных форм помощи, в России наметилось несколько направлений (Шевченко С.Г., Кумарина Г.Ф., Лусканова Н.Г., Коробейни- ков И.А. и др.), нашедших отражение как в многочисленных публикаци- ях, так и в материалах ряда научно-практических конференций: «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения» (1994, 1997, 2000); «Школьная дизадапта- ция: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков» (1995); «Социальная дезадаптация: проблемы, надежды, будущее» (1994); «Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь» (1998); «Охрана психического здоровья детей и подростков» (1998); «Образование и здоровье», (1998, 2005) и другие. «Всплеск» внимания такого масштаба к проблеме развития, воспитания и обучения различных категорий детей был вызван, на наш взгляд, не столько поворотом к демократизации и гуманизации системы образования, которые декларировались и прежде, сколько катастрофи- ческим ухудшением состояния здоровья российских детей (см. «Еже- 19
годный Государственный доклад о состоянии здоровья населения Рос- сии» в журнале «Здравоохранение Российской Федерации» с 1993 по 2008 гг.). В последнее время в процесс диагностики и коррекции состояний школьной дизадаптации все шире внедряются достижения современной нейропсихологии (Ахутина Т.В., Корсакова Н.К., Лебединский В.В., Мар- ковская Н.Ф., Микадзе Ю.В., Симерницкая Э.Г., Цветкова Л.С. и др.). Несмотря на общее признание того, что мозг и психика связаны между собой как орган и его функция, психическое состояние ребенка, — справедливо замечает Ю.М. Микадзе (2001), — нередко рассматри- валось в отрыве от развития и функционального состояния его мозга. При отсутствии грубых нарушений интеллекта, дефектов речи или сен- сорных систем, роль анатомо-морфологических структур мозга декла- рировалась, но оставалась «за скобками» при изучении особенностей психического формирования психики индивида. Между тем, резкое воз- растание числа детей с минимальными мозговыми дисфункциями, ча- сто недостаточными для обозначения клинического синдрома, создают многочисленные помехи школьному обучению. При этом наиболее ра- нимыми оказываются те составляющие психической деятельности, ко- торые функционально связаны с дефицитарными структурами мозга, с отклонениями его «морфогенеза», проявляющимися в индивидуальных особенностях «функциогенеза», хотя уже в 30-е годы (П.К. Анохин, А.Р. Лурия) было установлено, что одна и та же структурная единица мозга участвует в обеспечении нескольких психических функций, точно так же, как одна и та же психическая функция может быть производной деятельности нескольких участков головного мозга. Отсюда — наруше- ние одной и той же функции может быть обусловлено недостаточно- стью совершенно разных мозговых структур. Напоминая, что социальные влияния всюду преломляются через внутренние условия (анатомо-физиологические особенности созрева- ния мозга ребенка), Ю.В. Микадзе подчеркивает, что «сензитивные пе- риоды» (Л.С. Выготский) несводимы только к морфогенезу мозга или только к социальным влияниям, — они являются продуктом взаимопро- никновения биологического и социального в целостном процессе пси- хического развития. Гетерохронии в становлении психических функций на разных возрастных этапах могут проявляться как в опережающем развитии той или иной психической функции, так и в возникновении но- вых внутри- и межсистемных координаций. Следовательно, взаимодей- ствие между морфогенезом мозга и социальными влияниями при фор- 20

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ мировании психики является двусторонним. «Для успешной адаптации и нормального психо-физиологического развития необходимо гармони- ческое сочетание внутренних факторов, обеспечивающих морфогенез мозга, и внешних факторов, связанных с социальной ситуацией разви- тия, в которой формируются требования, предъявляемые к ребенку. Селективное выпадение биологических и социальных факторов, а так- же нарушение баланса биологических и социальных факторов в онто- генезе приводит к
различным
нарушениям психического развития ре- бенка» (с. 48—49). По мнению специалистов, нейропсихологические методики позво- ляют выявить даже очень тонкие «пробелы» в психической деятельно- сти ребенка. Поскольку школьные трудности прямо или косвенно связа- ны с мозговыми дисфункциями и асинхрониями развития мозга, прояв- ляющимися в виде нарушений психических процессов разной степени выраженности, очень важным является выявление «слабого звена» в структуре психической деятельности, которое должно стать «мишенью» психолого-педагогического воздействия в целях оказания помощи уче- нику. Один из интегративных подходов к проблеме состояний школьной дизадаптации представлен в «адаптивной модели» школы (Е.А. Ямбург (1996)). Адаптивная школа — это школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающие- ся в коррекционно-развивающем обучении. «Адаптивная школа, ставя- щая перед собой задачу обучения, развития и воспитания
всех детей с

различными

особенностями,

склонностями

и

способностями
, представляет собой сложный наукоемкий объект, опирающийся в своей деятельности на весь комплекс наук о человеке» (с. 6). В каждом из ас- пектов деятельности адаптивной школы — будь то проблема детского здоровья или выбор оптимальной педагогической технологии — всюду возникает необходимость использования специалистов-«смежников»: медиков, психологов, дефектологов и т.д. Без
комплексной диагности-

ки и коррекции
невозможно, по убеждению Е.А. Ямбурга, обеспечить подлинную дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса. «Выдающимся фактом последних лет, — подчеркивает автор, — стало несанкционированное свыше, отвечающее вызову времени возрожде- ние педологии как комплексного, целостного знания о ребенке» (там же, с. 59). Школьная психологическая служба все больше превращает- ся в медико-психолого-дефектологи-ческую службу, в которой, по его 21
мнению, центральной фигурой становится не психолог, а дефектолог — специалист по коррекционно-развивающему обучению, лучше решаю- щий вопросы педагогической интерпретации полученных психологиче- ских данных. Вместе с тем, одной из проблем «педологического конси- лиума», как и много лет назад, остается проблема взаимопонимания и взаимодействия специалистов, каждый из которых говорит на своем «языке». На практике трудно сразу определить — кто из детей нуждает- ся в классе выравнивания, а кому необходим класс компенсирующего обучения, ибо проблемы часто пересекаются и дают сходную внешнюю картину. И те и другие учащиеся обнаруживают почти одинаковую не- врологическую картину, для них всех характерны быстрая утомляе- мость и нарастающая педагогическая запущенность. Поэтому в целях уточнения диагностических выводов, необходимо достаточно длитель- ное наблюдение за детьми, особенно в «классах поддержки», работа в которых должна проходить под неусыпным контролем специалистов медико-психолого-педагогического консилиума. Размышляя о полидисциплинарном взаимодействии специали- стов в адаптивной школе, автор приходит к выводу, что «педагог был, есть и будет центральной фигурой учебно-воспитательного процесса. Все остальное в школе — лишь сопровождение» (с. 83). Вместе с тем, он выступает за расширение знаний педагога в области психологии, де- фектологии и медицины, а также за расширение знаний у психолога за счет психопатологии и нейропсихологии. Выводы Ямбурга Е.А., выте- кающие из многолетних наблюдений автора, имеют чрезвычайно важ- ное знание для реализации концепции «Наша новая школа — школа для всех».
1.2. ОБЗОР ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Как и в России, так и за рубежом исследования детей, не справ- ляющихся с требованиями школьной программы, стали проводить в основном с тех пор, как было введено обязательное обучение. Известный в Европе психиатр Э. Крепелин писал (1898), что в каждой школе есть известное число детей с предрасположением к пси- хическим расстройствам. Одним из признаков такого предрасположе- ния он считал повышенную истощаемость, подчеркивая, что урок, яв- ляющийся игрою для одного ребенка, может на время совершенно обессилить другого. Такие дети, по его мнению, подвергаются постоян- ному риску действительного переобременения. Поэтому школа должна 22

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ считаться с таким предрасположением, чтобы не увеличивать суще- ствующей уже опасности их чрезмерной нагрузкой. Эта задача далеко не проста, поскольку назначение отдельных учителей для каждого предмета, помимо несомненной пользы, приводит к тому, что от их вни- мания легко ускользает суммарная нагрузка из-за естественного жела- ния каждого педагога достичь возможно лучших результатов по своему предмету. «К счастью для нашей подрастающей молодежи, — говорил автор, — благодетельная природа дала ей предохранительный клапан, важность которого трудно и оценить по достоинству: этот предохрани- тельный клапан есть невнимательность. ... Детей можно принудить си- деть тихо и спокойно, но не надо обманываться: они во многих случаях сами себе создадут перемену и не будут следить за ходом ученья, если они утомлены» (с. 49). Э. Крепелин был убежден, что различия в утомляемости у детей не меньше, чем у взрослых: что одна группа детей выполняет без вся- кого труда, то для другой, состоящей из детей не менее способных, яв- ляется непозволительным переутомлением. Школа, по его мнению, должна учитывать различия их работоспособности, разделяя детей на группы, а учитель должен приспосабливаться к степени индивидуаль- ной возможности своих учеников. Важно знать не только, как их учат, но и как они учатся (с. 61—62). Чтобы школа не обременяла слабых детей свыше сил, чтобы они, напротив, крепли во время своей учебы, не утрачивая своей устойчивости, необходима совместная деятельность врача и педагога, которая еще не установилась (с. 101). Ж. Филипп и П. Бонкур, — учитель и врач, — (1911) отмечали, что со времени обязательности школьного образования все дети, в том числе непокорные, не выносящие школьного режима и учебных нагру- зок, должны теперь ее посещать. Если врачу и педагогу, каждому в сво- ей деятельности, и приходилось заниматься решением проблем уча- щихся, то делали они это чисто случайно, по личной инициативе и за- частую безрезультатно. Этой разобщенностью усилий, требующих еди- ного понимания врачами и педагогами причин школьных трудностей, объяснялась малая успешность всех попыток, предпринимаемых ими ради улучшения участи детей. Авторы были убеждены, что только при условии постоянного и тесного сотрудничества представителей меди- цины и педагогики возможно разрешение сложнейших вопросов, свя- занных с практикой воспитания и обучения «педагогически проблемных 23
детей», включая вопросы диагностики и осуществления педагогической помощи. Подразделяя слабоуспевающих детей на группы, Ж. Филипп и П. Бонкур обратили внимание на наличие среди детей так называемых «промежуточных состояний» («субнорма»), которые часто непросто распознать, поскольку они представляют собой переходные варианты, доказывающие, как всюду в живой природе невозможность точно опре- делить, где начинается и кончается явная бесспорная аномалия разви- тия, которую трудно квалифицировать и классифицировать. С другой стороны, по мнению этих авторов, «психическая аномалия начинается там, где существует хотя бы сколько-нибудь ощутимое страдание цен- тральной нервной системы и слабость приспособляемости, обуслов- ленное этим страданием» (с. 66). Особенность этой промежуточной («субнормальной») группы состоит в том, что даже в случаях, когда психическое отставание и неуравновешенность поведения детей про- являются в чрезвычайно легкой степени, прогноз во многом зависит от среды, которая их окружает: в благоприятной среде они мало отлича- ются от большинства детей; в неблагоприятной — легко достигают бо- лее выраженных форм нарушений. Они не настолько «отклоняются», чтобы быть отнесенными к «аномальным», и, вместе с тем, не настоль- ко соответствуют возрастной психо-физиологической «норме», чтобы отвечать предъявляемым к ним школьным требованиям. «Нормаль- ный» ученик во время учебы страдает от многих болезней, но не стано- вится от этого неуспевающим: после перенесенной болезни он легко и без посторонней помощи догоняет остальных. «Субнормальный» ребе- нок, напротив, ослабевает и поддается влиянию болезни там, где «нор- мальный» легко с нею справляется: под влиянием той же самой болез- ни он легко «теряет почву под ногами» и становится неуспевающим в школе. Особенно это наблюдается в тех случаях, когда «первичная слабость мозга» ребенка осложняется аденоидами, гипертрофией мин- далин, хроническим тонзиллитом, пониженным слухом или зрением. Здоровый же ребенок, страдающий теми же телесными нарушениями, обнаруживает компенсаторные механизмы, позволяющие ему успешно преодолеть сопутствующие трудности. Именно такие дети с «промежу- точными» (пограничными) состояниями, не имея явных нарушений пси- хики в силу их неопределенности и «размытости», обнаруживают себя лишь при предъявлении повышенных требований извне. Именно таким детям в равной мере нужны и помощь медицины, и помощь специаль- ной педагогики, и индивидуализация учебной нагрузки. Специальное 24

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ преподавание, убеждены авторы, может принести пользу при условии, если методика обучения будет соотноситься с однородными, рацио- нально составленными группами учащихся, а это предполагает тща- тельное медико-биологическое, психологическое и социальное иссле- дование детей. В специальных классах или в типовых обыкновенных школах индивидуальное обучение должно быть соразмерным с уров- нем способностей каждого такого ребенка, ибо то, что полезно одному, может быть ущербным для другого. Социальное значение внимания к этой группе «субнормальных» детей состоит в том, что они, способны к высокой степени компенсации, и потому, по мнению авторов, о них сто- ит заботиться больше всего; этого требует и справедливость, и эконо- мия сил, поскольку такие затраты могут вывести этих детей на уровень «социальной нормы». Поиски причин школьной дизадаптации за рубежом шли в нескольких направлениях. Одним из них было объяснение школьных трудностей детей последствиями психической депривации, перенесен- ной ими в раннем возрасте. Крупной работой, представляющей собой обзор и анализ мировой литературы, является монография Й. Ланг- мейера и З. Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте» (1984) (в которой, к сожалению, не представлены материалы россий- ских исследований начала XX века). Под психической депривацией ими подразумевались психические состояния, возникшие в результате таких жизненных ситуаций, где ребенку не представляется возможности для удовлетворения его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Подоб- но тому, как возникают серьезные нарушения в результате общего недостатка питания, дефицита белков, витаминов, определенных мине- ралов, кислорода и т.п., точно так же серьезные психофизические нару- шения могут возникать по причине психического недостатка — любви близких, эмоциональной стимуляции, социальных контактов, воспита- ния и т.д. В таких случаях происходит своего рода общее и частичное «голодание», которое, несмотря на различие механизма, — замечают авторы, — обнаруживают сходные результаты в виде угнетения, ослаб- ления, обеднения организма и психики. Такое понимание психической депривации применимо для понимания психических нарушений, возни- кающих при различных депривационных обстоятельствах и условиях: в детских учреждениях закрытого и открытого типа; в семье; у здорового, больного и «дефективного ребенка» и т.п. Вместе с тем был сделан 25
важный вывод, что у детей, находящихся в условиях «депривационной ситуации», будут обнаруживаться неодинаковые ее последствия, так как каждый из них имеет разный потенциал своего развития. «Изоля- цию ребенка» от стимулирующей общественной среды, семьи, детской группы, школы и т.п. авторы рассматривают как «депривационную ситу- ацию», тогда как «депривация», по их мнению, есть психическое состо- яние, представляющее собой неоднородный результат стимульного обеднения, «депривационное поражение» как следствие психического голодания. Отдавая отчет в сложности отличия «психической депривации» от понятий «фрустрация», «конфликт», «педагогическая запущенность», Й. Лангмейер и З. Матейчек тем не менее не смешивают их между со- бой. Авторы считают, что «запущенность», хотя и проявляется в той или иной мере в поведении ребенка, не нарушает непосредственно его психического здоровья. Запущенный ребенок растет обычно в прими- тивной среде, с недостаточной гигиеной, со слабым воспитательным надзором, в условиях отсутствия положительных примеров со стороны взрослых, с недостаточной возможностью хорошего школьного обуче- ния. Однако такой ребенок может быть умственно и эмоционально раз- вит соответственно своему возрасту, ему не свойственны признаки эмо- ционального уплощения, невротические и иные, свойственные депри- вации, нарушения. В благоприятной общественной среде «запущенный ребенок» может вести себя наравне с остальными детьми и даже в чем-то превосходить их, в то время как психически депривированный ребенок, растущий нередко в гигиенически образцовой среде с пер- воклассным уходом и надзором (дом ребенка, приют, интернат, детский дом), обнаруживает признаки умственного и эмоционального недораз- вития. Проблема состоит в том, замечают авторы, что большинство «запущенных» детей часто являются одновременно в той или иной мере депривированными, точно так же, как конфликты и фрустрация, в свою очередь, могут отягощать динамику и прогноз психической депри- вации. Если прежде основной причиной депривации считалось прожива- ние ребенка вне семьи (как, например, жизнь ребенка в закрытом учре- ждении), то начиная с середины XX века исследователи пришли к за- ключению, что депривация чаще встречается в условиях семьи, где дети страдают от недостатка материнской заботы, когда для них «не хватает времени», либо родители не способны эмоционально сбли- 26

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ зиться с ребенком. С другой стороны, наблюдения показали, что мно- гие дети проходят через депривационные условия жизни практически «незатронутыми». Оказалось, что грубые нарушения возникают лишь у меньшинства депривированных детей, а характер клинических расстройств, квалифицированных как результат психической деприва- ции, оказывался чрезвычайно неоднородным. Это объясняется тем, что депривационный фактор, действующий вне сочетания с другими, встре- чается исключительно редко. По мнению исследователей, существен- ное значение имеют
«внутренние условия психической деприва-

ции»
: возраст детей, подвергшихся депривации; их наследственные и врожденные конституциональные особенности, а также состояние их физического и психического здоровья, наличие двигательных, сенсор- ных и других дефектов. Другим направлением в изучении и обучении детей с трудностями в обучении было внимание к так называемым «минимальным пораже- ниям головного мозга» или «минимальным мозговым дисфункциям» (ММД), начало которому было положено еще в 1935 году. Более раз- вернутые исследования и организация помощи этим детям начали про- водиться в 40—50-е годы. Штраус и Летинен (1947) относили к этой ка- тегории детей, которые, несмотря на их нормальный или даже высокий интеллект, испытывали те или иные стойкие трудности в усвоении школьных предметов. Показаниями к отбору для специального обуче- ния, который осуществлялся междисциплинарной школьной комиссией, были так называемые «специфические трудности» в чтении, письме и счетных операциях, в поведении и аффективной сфере (Л. Тарнопол, 1971). Было установлено, то в основе этих трудностей обучения детей обычно лежат слабо выраженные («минимальные») органические по- вреждения головного мозга («легкие энцефалопатии») мозаичного типа. Многообразие патогенных факторов, вызывающих «легкие дисфункции мозга», а также различные сроки воздействия на развива- ющийся детский мозг, их сочетания друг с другом и с компенсаторными способностями, различная локализация и степень тяжести «первично- го» поражения закономерно приводят к тому, что
единая клиническая

картина синдрома ММД отсутствует
. Поэтому для него свой- ственна пёстрая, «калейдоскопическая» картина клинико-психологиче- ских расстройств, характерная для остаточных явлений раннего органи- ческого поражения головного мозга. В одних случаях эти расстройства могут проявляться лишь в условиях переутомления, психического 27
стресса, присоединения какого-либо заболевания или с началом обуче- ния в школе. В других случаях у детей с синдромом ММД имеют место выраженные нарушения поведения и школьного обучения, связанные с функционально-органическими отклонениями, проявляющиеся в много- численных комбинациях друг с другом. В структуре синдрома ММД обнаруживаются различные наруше- ния познавательной, интеллектуальной, двигательной, сенсорной, эмо- ционально-волевой и других сфер человеческой деятельности, а также сомато-вегетативной нервной системы, в целом заполняющие контину- ум между детьми с «психофизической нормой» и «патологией». Под- черкивая, что «легкие мозговые дисфункции» представляют собой, как правило, большую и неоднородную совокупность симптомов различно- го происхождения (генетического, энцефалопатического, вегето-сосуди- стого, соматического), осложненную депривационными, невротически- ми, другими сопутствующими нарушениями, большинство исследова- телей считают, что распознавание и эффективность помощи этим де- тям зависит лишь от совместной деятельности — школьного врача, ме- дицинского психолога, педагога-дефектолога и других, компетентных в этой проблеме специалистов (Ф. Шпехт, 1969; К. Вейншенк, 1969; Р.С. Иллингворт, 1969; Г. Ланге-Козак, 1969; И. Родэ, 1969; З. Тржесо- глава, 1986 и др.). Органический характер функциональных нарушений, лежащих в основе трудностей обучений чтению, письму и математике, а также расстройства речи, тонких видов моторики, поведенческих и аффективных нарушений, часто сочетающиеся с повышенной истоща- емостью психической деятельности, вегето-сосудистой дистонией и вы- раженной метеозависимостью, как правило, затрудняет прогноз относи- тельно сроков достижения устойчивой компенсации у таких школьни- ков. Остаточные явления раннего органического поражения головного мозга ребенка, в подавляющем большинстве проявляющиеся на уров- не «пограничных психических расстройств», Г. Гёльниц (1988) назвал «хроническим органическим мозговым психосиндромом», который, в зависимости от тяжести нарушений и возраста ребенка, проявляется в разной степени, но, как правило, сохраняется много лет, часто всю жизнь. Назвав этот синдром «осевым», Г. Гёльниц имел в виду, что дан- ный симптомокомплекс, как «ось», проходит «красной линией» через все фазы развития, и в зависимости от внешних условий — лишь уси- ливается или ослабевает. Последствия раннего органического повре- ждения сказываются прежде всего на интеллектуальной деятельности 28

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ ребенка — от незначительных «задержек психического развития» до степени умственной отсталости. Высокий уровень распространенности таких детей вызывает необходимость специальной подготовки к работе с ними как педагогов, так и школьных врачей, участвующих в процессе диагностики и составлении программ медико-педагогической помощи, а также в организации их практического осуществления (Л. Тарнопол). Таким образом, изучая причины далеко неодинаковых для детей последствий психической депривации, исследователи пришли к выводу о необходимости учета «внутренних условий», на которые воздейству- ют депривационные факторы. Они обнаружили, что особенно высокой восприимчивостью к депривационному воздействию отличаются дети с ранним поражением ЦНС, для которых свойственно более или менее дисгармоничное формирование психических функций, а также пёстрая картина эмоционально-поведенческих расстройств. Степень взаимо- влияния этих негативных факторов в развитии и обучении ребенка бы- вает настолько тесной, что часто трудно бывает определить, какие из них были первичными, либо — вторичнымы. Повышенная восприимчивость детей с ММД к патогенным влия- ниям среды особенно заметна в условиях детских приютов. Многие дети с «легкой детской энцефалопатией» не привлекли бы к себе вни- мания, если бы они не оказались в депривационных условиях. Незна- чительная депривационная ситуация, через которую здоровый ребенок прошел бы без каких-либо существенных последствий, на ребенка-«эн- цефалопата» оказывает значительное патогенное влияние (Й. Ланг- мейер, З. Матейчек). Эти примеры, по мнению Г. Гельница, показывают, насколько трудно разграничивать роль биологических и психосоциаль- ных факторов риска в развитии человека. Они всегда взаимодействуют, хотя после рождения все большее влияние на развитие ребенка и ока- зывают психосоциальные факторы. Биологические факторы риска вы- зывают прежде всего замедление раннего развития, которое к началу обучения в школе может нивелироваться, а воздействие негативных психосоциальных факторы может сказываться до пубертатного возрас- та. Если негативные биологические и психосоциальные факторы риска сочетаются друг с другом, то возможность компенсации раннего повре- ждения мозга резко понижается или даже исключается. Вместе с тем, наблюдения показывают, что неудовлетворительные психосоциальные факторы в «чистом виде» никогда не достигают той степени негативно- 29
го эффекта, какой обнаруживают их сочетания с биологически неблаго- приятной «почвой». Одним из вариантов такого направления в оценке причин школь- ных трудностей можно выделить исследования тех авторов, которые рассматривали школьную неуспешность детей в связи с нарушениями поведения, причинами которых являются органические повреждения го- ловного мозга, общесоматические отклонения и патология физиологи- ческого созревания, а также негативные эмоциональные реакции на не- благоприятную среду. По мнению авторов, у большинства таких детей нарушения поведения при сохранном интеллекте являются следствием раннего поражения мозга, перенесенного до рождения, во время родов или в раннем детстве (Г. Гельниц, Г. Гроссман, В. Шмитц, А. Герт; 1988). Как уже отмечалось выше, к числу характерных проявлений мини- мальной мозговой дисфункции (ММД) принято относить неврологиче- скую микросиптоматику, а также нарушения тонких видов моторики, ги- пер- или гипоактивность, неустойчивость интеллектуальной работо- способности, внимания, настроения, поведения; аффективную возбуди- мость вплоть до агрессивных реакций; нарушения пространственных представлений и фонематического слуха, слабость запоминания и дру- гое. Многообразие причинных факторов, сложность патогенеза и широ- кая вариабильность клинической симптоматики затрудняют создание четко оформленной классификации расстройств, необходимой для осу- ществления комплексной коррекционной работы. Поэтому исследова- телями стали предприниматься попытки выделения из большой сово- купности расстройств, свойственных ММД, отдельных синдромов. Так, среди причин школьной дизадаптации были выделены синдром «спе- цифических школьных трудностей», в который были включены «дислек- сия», «дисграфия» и «дискалькулия», а также синдром дефицита вни- мания (с гиперактивностью либо с гипоактивностью). Словосочетание «синдром специфических школьных трудностей» обычно используется в тех случаях, когда дети, несмотря на относительно нормальное ум- ственное развитие и благоприятные условия окружающей среды, не справляются со школьными требованиями. Иногда эти расстройства рассматривают как «частичную» («парциальную») задержку развития психических функций, которые при благоприятных условиях воспитания и обучения могут компенсироваться, не вызывая затруднений в обуче- нии (Е. Бергер, В. Суходолец, Б. Мейер-Пробст, Г. Камман, С. Кирк, В. Кирк). Учитывая особенности формирования и комбинированный ха- рактер компонентов упомянутых синдромов, свойственных широкому 30

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ кругу расстройств при ММД, исследователями подчеркивается необхо- димость совместной деятельности специалистов как в диагностике, так и в коррекционной работе, включая медикаментозное лечение и психо- терапию. Третьим направлением в анализе причин школьной дизадаптации является подход к этой проблеме с социально-психологических и пси- холого-педагогических позиций: каковы семья, учитель и школа, таков и ученик, его поведение и успеваемость. Так, еще в конце XIX века А. Ма- тиас, автор «Практической педагогики» (1899), писал: «Если в семье хорошо воспитывают, то школа мало к этому добавляет. Лучшие учени- ки, обыкновенно, — продукт семьи, а не школы. Школе, учителям при- ятно иметь дело с такими семьями, объясняя успехи детей и их поведе- ние своей работой, тогда как вину за неудачи они склонны относить на семью». Американские педагоги, — представители этого направления, — полагают, что основным фактором различий в успеваемости учащихся выступает несходство эмоционального климата школ, их культуры и «качества» как социальных систем. По их мнению, именно школьная среда во всем ее многообразии так или иначе определяет качествен- ные особенности образовательного процесса, в котором решающую роль играет профессионально-личностный уровень учителя, а также стиль руководства педагогическим коллективом. Так, У. Глассер (1991) утверждает, что между степенью удовлетво- рения психологических потребностей ребенка к школьной деятельности и эффективностью работы школы существует глубокая взаимосвязь. Утверждая, что в школьных неудачах детей повинны семья, сре- да, культурный уровень, расовая принадлежность, бедность, — полага- ет У. Глассер, — мы зайдем в тупик по двум причинам: во-первых, мы сбрасываем со счета свою личную ответственность за эти неудачи; во- вторых, создается впечатление, что не все молодые люди обладают возможностью добиться успехов в школе. Если в школах удалось бы устранить препятствия на пути детей к успеху, многие трудности исчез- ли бы сами собой. Ответственность за обеспечение такой системы об- разования, где бы успех был делом не только возможным, но и реаль- ным, где бы дети успешно учились и могли реализовать свои способно- сти, должно нести общество (с. 18—19). Автор был убежден в том, что, если ребенку удалось добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни. Чтобы положение улучшилось в корне, нужно менять 31
саму экологию школы. Если школа не справляется со своими задачами, не надо перекладывать вину за это на среду, в которой ребенок растет, надо совершенствовать школы и процесс обучения. Нельзя обучать де- тей, только исходя из своих собственных представлений. Пытаясь подогнать преподавание под свои мерки, вместо того, чтобы строить его в соответствии с индивидуальными особенностями детей, учитель препятствует формированию учебной мотивации, тогда как именно мотивация может помочь ребенку одолеть трудные для него предметы. Концепция «гуманистической школы» А. Маслоу, «школьная об- щина» Э. Уинна, «модель контрактной системы сотрудничества» П. Элардо и А. Хэрропа, «школы-семьи» Р. Бернса, «школа без неудач- ников» У. Глассера достаточно ясно отражают социально-психоло-гиче- ский подход к предупреждению школьной дизадаптации у учащихся. Многообразие сочетаний причинных факторов, лежащих в основе школьных трудностей и нарушений поведения; полиморфность кли- нико-психологических расстройств, маскирующихся «школьными проблемами»; различная степень выраженности расстройств психики и аномалий развития; профессиональная односторонность компетенции специалистов, участвующих в диагностическом, абилитационном и реа- билитационном процессе, направленном на педагогически проблемных учащихся, все больше способствовали формированию междисципли- нарного подхода к решению проблем школьной дизадаптации. Так, например, Л. Тарнопол, Г. Гельниц, З. Тржесоглава. М. Рат- тер, Я. Йирасек и многие другие зарубежные исследователи школьной дизадаптации были убеждены, что эффективность результатов в рабо- те с дизадаптированными детьми и подростками зависит от качества проведения междисциплинарных исследований, обеспечивающих необходимые предпосылки для совершенствования психолого-педаго- гических, лечебно-педагогических и коррекционно-развивающих мето- дик и технологий. Целью комплексного исследования, осуществляемого бригадой специалистов (врачи — педиатр, невропатолог, психиатр, окулист, ото- риноляринголог и др., медицинский психолог, педагог-дефектолог), по мнению Л. Тарнопола (1975), является выявление: 1) различных расстройств, требующих медицинского вмешатель- ства, включая педиатрическую, неврологическую, психиатриче- скую диагностику, остроту слуха и зрения; 2) нарушений, требующих логопедической оценки и помощи; 3) квалификации психолого-педагогических трудностей в обучении. 32

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ Л. Тарнопол, как и Л.С. Выготский (30-е годы), был убежден, что заключение относительно трудностей в обучении должно быть таким, чтобы на его основании могли быть построены рекомендации по обуче- нию данного ребенка. М. Раттер (1987) выделяет пять диагностических этапов:
1.
Определение клинического психопатологического синдрома.
2.
Оценка уровня интеллектуального развития.
3.
Выявление биологических причинных факторов в возникнове- нии и развитии проблем ребенка.
4.
Место психосоциальных факторов в динамике развития ребен- ка.
5.
Признаки нарушения социального развития. Подчеркивая важность вневрачебной, в частности психолого- педагогической помощи «трудным детям», автор, вместе с тем, не про- тивопоставляет психиатрическую диагностику психологической, отме- чая, что они вовсе не противоречат, а полезно дополняют друг друга. Сам
смысл исследования,
утверждает он,
состоит не в постанов-

ке диагноза в терминах психиатрии или неврологии, а в обнару-

жении и правильной интерпретации выявленных расстройств

или нарушений развития.
Ярослав Йирасек (1978) среди причин школьной дизадаптации наиболее частыми считает следующие: 1. недостатки в воспитательной среде и их воздействие на ребенка; 2. недостатки в его соматическом состоянии; 3. невротическое развитие характера; 4. последствия раннего повреждения центральной нервной системы; 5. явно посредственный интеллект вплоть до умственной отсталости. При этом, наряду с использованием тестов на определение школьной незрелости, представляющих собой, по его мнению, предва- рительное и не всегда надежное заключение, автор подчеркивает во всех случаях обследования детей необходимость проведения совмест- ной работы врачей, психологов и педагогов. Основным автор считает
педиатрическое

исследование
, направленное на оценку не только настоящего состояния здоровья ре- бенка, но и его предшествующего развития: обстоятельства рождения и раннего развития, перенесенные болезни и травмы, бытовые условия, качество питания, болезни, дефекты и причины смерти в семье. Это ис- следование, в случае надобности, должно заключать в себе и диагнозы 33
неврологические, психиатрические, эндокринологические, кардиологи- ческие и др. Затем детский врач должен произвести оценку всех со- бранных данных, принимая во внимание умственное развитие ребенка соотносительно с его возрастом, и высказаться по поводу заключения и предполагаемого прогноза. Задачей
уточняющего

психологического

исследования
яв- ляется определение качественных особенностей умственного развития и степени их выраженности, а также других обращающих на себя вни- мание психических нарушений, их квалификация и рассмотрение с этиологической точки зрения (с использованием медицинских заключе- ний и, в случае надобности, в сотрудничестве с психиатром) для распо- знавания актуальной недостаточности, заброшенности, невротической подавленности, проявлений легкой детской энцефалопатии либо стой- кого интеллектуального дефекта. Затем идет рассмотрение познава- тельных интересов и уровня притязаний, адаптивности, эмоциональной и социальной зрелости для занятий в школе при помощи прожективных методов, разговора с ребенком и его родителями, оценкой данных о предыдущем психическом развитии (по анамнезу, информации из дет- ского сада) и рассмотрение значимых факторов социальной среды и воспитания (несоответствие эмоциональной атмосферы, недостаток стимулов, ограниченная возможность социальных контактов). В формулировке заключения (диагноза) и в определении прогно- за школьной успешности должны участвовать, по мнению автора, все специалисты, включая педагогов, главная роль которых состоит в том, чтобы внести в общую оценку и программу действий свой опыт и зна- ния. «Эту часть нашей концепции оценки школьной зрелости, — пишет Я. Йирасек, — мы считаем очень важной, и в своих рекомендациях по введению рутинной практики всегда ее весьма подчеркиваем: во время исследования и классифицирования состояний будущих школьников необходимо не упускать из внимания причины определяемых различий между детьми и вовремя предлагать относительно самые действенные мероприятия для исправления недостатков (лечение, изменение режи- ма жизни, воспитательное влияние, способ обучения и др.). Именно это требует работы в коллективе в настоящем смысле этого слова, то есть основательного рассмотрения исследованных случаев по типу консили- ума, обмена мнениями в соответствии с различными специальными ас- пектами и сотрудничества при формулировании заключения и предло- жении дальнейших мероприятий» (с. 259). (К сожалению, эта важная 34

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ часть авторских примечаний, адресованных российскому читателю, была напечатана мелким шрифтом; возможно, случайно. —
Л.В.
) В настоящее время во многих зарубежных странах происходит отказ от раздельного обучения детей с различными трудностями в обу- чении. Детей, которых прежде помещали в специализированные клас- сы, теперь обучают в обычных. Представители образования большинства стран Европы и США исходят из того, что проблемы школьника, возникающие в процессе обучения, должны разрешаться в общеобразовательной школе. И даже в тех случаях, когда дети с раз- личными видами аномалий развития (не достигающих степени грубых расстройств) нуждаются в большем внимании и требуют особых знаний от педагога, их вывод из школы перестает быть осознанной политикой администрации. «Включение» слабоуспевающего ребенка в общеоб- разовательный класс становится правилом, а не привилегией отдельно избранных.
Главные

условия,

которые

должны

обеспечивать

успешное продвижение ученика в академическом отношении —

это создание благоприятной обучающей обстановки и сопрово-

ждение специалистами коррекционной педагогики
. Педагоги пони- мают, что дети, испытывающие школьные трудности, на достижение одинаковых целей будут затрачивать значительно больше усилий и времени, чем их «благополучные» в академическом отношении сверст- ники. Вместе с тем, они отдают себе отчет в том, что «ни один учитель, ни один коллектив учителей никогда не могут научить детей всему, что им нужно знать в жизни. Работники системы образования считают необходимым прививать детям чувство любви к учебе, развивать уме- ния и навыки, необходимые для процесса самообразования, который должен длиться всю жизнь» (Л. Харгроуз). Завершая краткий обзор отечественной и зарубежной литературы по проблеме школьной дизадаптации, можно сделать следующие
основные выводы:

1.
Проблема школьной дизадаптации и индивидуализации обучения детей существует во всех странах мира.
2.
Возникновение проблемы связано с введением школьного обуче- ния, а усиление внимания к ней — с кризисными периодами в исто- рии той или иной страны.
3.
По мере осознания многофакторности происхождения школьной ди- задаптации во всех странах формируется убежденность, что ее 35
преодоление возможно лишь через взаимопонимание и взаимодей- ствие различных специалистов, объединенных единой концепцией проблемы и путей ее разрешения.
Литература:
1. Бим-Бад Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 102—109. 2. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогическ ой антропологии // Советская педагогика. 1988. № 11. С. 38—43. 3. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М. — Воронеж, 1996. 4. Выготский Л.С. «Понятие о педологии. Методы педологии». К 100-летию Л.С. Выготского // Независимый психиатрический журнал. М., 1997. № 2. С. 77—81. 5. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собрание сочинений: Т. 5. М.: Пе- дагогика, 1983. 6. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М.: Медицина, 1964. 7. Глассер У. Школа без неудачников. М.: Прогресс, 1991. 8. Грибоедов А.С. Нервно-оздоровительная школа для приходящих // В кн.: Вопросы педиатрии, педологии и охраны материнства и детства: Том IV. 1932. С. 261—264. 9. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М., 1932. 10. Добролюбов Н.А. Ученики с медленным пониманием // Полн. собр. сочи- нений: Т. 3. С. 437—452. 11. Дюргейм Э. Социология образования. М., 1996. 12. Зинченко В.П. В реабилитации не нуждается // Учительская газета. 1990. Январь. № 1. 13. Ибрагимова Е.М., Ибрагимов Г.И. Из истории одной педагогической идеи. М.: Педагогика, 1996. № 6. С. 85—89. 14. Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // В кн.: Диагностика психиче- ского здоровья; (на русском языке). Прага, 1978. С. 251—264. 15. Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном воз- растах. Охрана душевного здоровья детей: Пособие для родителей и пе- дагогов. М.: Цепульткульт, 1919. 16. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция / 2-е изд. М.: Просвещение, 1994. 17. Конференция по врачебно-педагогическим вопросам в учебно-воспита- тельных учреждениях закрытого типа, 15—19 марта 1921 г. // Вып. 1. Ко- стромского губернского педологического кабинета подотдела охраны здо- ровья детей губздравотдела / Под. ред. проф. А.С. Дурново. 18. Крепелин Э. Гигиена труда. Умственный труд. Переутомление. СПб, 1898. 36

ГЛАВА I:
Краткий экскурс в историю изучения проблемы школьной дизадаптации у учащихся ___________________________________________________________________ 19. Кумарина Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения: Мате- риалы Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирую- щее обучение: опыт, проблемы, перспективы». М., 1995. 20. Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте; (на русском языке). Прага: Авиценум, 1984. 21. Леонтьев Л.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах пси- хологического исследования школьников // Советская педагогика. 1968. № 7. С. 65—77. 22. Материалы международного российско-американского семинара «Педа- гогические стратегии для эффективного образования детей риска» 27— 31 мая 1995 г. // Г. 1, 2. Ханты-Мансийск, 1995. 23. Материалы по врачебно-педагогическим и школьно-санитарным вопро- сам // Вып. 2. Педологический кабинет Костромского губздравотдела. Ко- строма, 1922. № 1 / Под ред. проф. Дурново А.С. 24. Матиас А. Практическая педагогика / Перевод с немецкого. СПб, 1899. 25. Миропольский С. Учебник дидактики / Вып. 1. СПб, 1898. 26. Николенко Д., Губко А., Игнатенко П. Злоключения науки педологии // На- родное образование. 1990. № 10. С. 117—124. 27. Озерецкий Н.И. Психопатология детского возраста: Учебное пособие для высших педагогических учебных заведений / Изд. 2-е, дополн. Л., Учпед- гиз, 1938. С. 328. 28. Петровский А.В. Непрочитанные страницы истории психологии: тридца- тые годы // Психологический журнал. 1998. № 4. 29. Писарев Д.И. Сочинения: Т. 4. СПб, 1904. С. 528. 30. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. М., Педагогика, 1991. 31. Тарнопол Л. Образовательная программа для детей с трудностями в обу- чении в США (Калифорния) // Дефектология. 1975. № 6. С. 40—46. 32. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Ребенок как предмет воспи- тания // Собрание сочинений: Т. 8; Т. 9; Т. 10. Изд-во НПН РСФСР. М. — Л., 1950. 33. Филипп Ж., Бонкур П. Психологические аномалии среди учащихся. СПб, 1911. 34. Чулицкая Л.Н. Задачи современной педологии // В кн.: Вопросы педиа- трии, педологии и охраны материнства и детства: Т. 1. С. 74—90. 1929. 35. Шалаева Д.А. Медико-психологическая помощь учащимся в царской Рос- сии // Школа здороьвя. М., 1994. № 1. С. 121—128. 36. Шванцара Йозеф и кол. Диагностика психического развития. Прага, «Авиценум». С. 259. 37. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно- педагогические аспекты: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 1999. 37
38. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996. 38

ГЛАВА II.

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ОЦЕНКИ СОСТОЯНИЯ ДЕТЕЙ

С ТРУДНОСТЯМИ ОБУЧЕНИЯ

В КОНТЕКСТЕ ЗАДАЧ МОДЕРНИЗАЦИИ

ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Если вы хотите воспитать человека во всех отношениях, то потрудитесь, прежде всего, изу- чить его тоже во всех отношениях.
Ушинский К.Д.

2.1. КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ЕЕ МЕСТО

В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИИ
Многие стороны проблемы школьной дизадаптации детей и под- ростков, представленные в кратком историческом очерке, сегодня не только не утратили своего значения, но приобрели ещё большую остро- ту. Так, наряду с многочисленностью исследований и публикаций их ре- зультатов, за последние три десятилетия численность учащихся на- чальных классов, не усваивающих учебную программу, возросла в 3 раза; по мере перехода из класса в класс сокращается число здоровых детей и подростков; значительная часть выпускников школы по уровню школьных знаний и навыков не соответствует требованиям государ- ственного образовательного стандарта. Как было отмечено в Феде- ральной программе развития образования (2000 г.), совершенствова- ние отечественного образования происходило в условиях сложной со- циально-экономической ситуации, отразившейся, прежде всего, на со- стоянии здоровья детского населения. Одновременно сохраняется вы- сокая численность «детей с особыми нуждами», к которым относят де- тей — социальных сирот, воспитывающихся в «домах ребенка», дет- ских домах и приютах, центрах социальной реабилитации, а также в специальных учебно-воспитательных учреждениях для детей с «де- виантным поведением». Особенностью перечисленных групп детей является то, что не- смотря на отсутствие у них грубых психических расстройств, они яв- ляются наиболее восприимчивыми к воздействию негативных микро- и макросоциальных факторов своего окружения и именно потому нужда- ются в повышенном внимании и помощи со стороны представителей 39
образовательной системы. Однако до сих пор именно в отношении этих детей слишком мало сделано в области дифференциации воспитания и обучения, именно в работе с этими детьми наиболее часто допускает- ся «педагогический брак» (Е.Е. Чепурных, 1998). Выступая на II-м международном конгрессе, посвященном акту- альным проблемам социально-психологического здоровья молодого поколения XXI века (2003 г.), известный отечественный психолог В.Д. Менделевич заявил, что российские психологи в последние годы, характеризующиеся высоким уровнем психических и поведенческих расстройств у консультируемых детей, оказались фактически безоруж- ными перед нарастающим валом психопатологических проблем. Преж- ние психолого-педагогические подходы к оказанию помощи подростам с девиантными формами поведения оказались слабо эффективными, а психиатрическая помощь детям и подросткам, в силу объективных (недостаток квалифицированных кадров, рост нервно-психических расстройств) и субъективных (предвзятое отношение к психиатриче- ской службе) факторов, стала малодоступной. С другой стороны, тео- ретические знания и практические навыки психологов образовательных учреждений оказались недостаточными, чтобы адекватно оценить пси- хическое состояние ребенка и оказать ему эффективную помощь, а квалифицированных специалистов, владеющих научно-обоснованными навыками психологического воздействия, оказалось «катастрофически мало». Эти обстоятельства, по мнению В.Д. Менделевича, требуют неотложной разработки новой дисциплины, с одной стороны, опираю- щейся на возрастную психологию, с другой — на знания и принципы клинической психологии, которую он условно назвал «возрастной кли- нической психологией». Слова
«клиника», «клинический»
имеют разное смысловое зна- чение. Традиционно этот термин означал «врачевание», «наблюдение за больным». Позднее словом «клиника» стали обозначать лечебно- профилактические учреждения со стационаром (терапевтическая, хи- рургическая, инфекционная, кардиологическая и т.д.), в которых наряду с лечением больных проводится преподавательская и научно-исследо- вательская работа. В ряде зарубежных стран при гуманитарных уни- верситетах существуют
«педологические клиники», служащие базой

для практической подготовки педагогов и психологов
, где осваива- ются современные методы клинико-психологической диагностики и психо-коррекционной «терапии». 40

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ В настоящее время широко распространено понятие «клиниче- ская картина», например, гриппа, инфаркта, инсульта, пневмонии и т.д. Иногда это словосочетание заменяется одним термином — «клиника», имеющим тот же смысл: например, «клиника неврозов и психопатий», «клиника эпилепсии», «клиника мигрени» и т.п. Во всех перечисленных случаях речь идет об описании признаков (симптомов), характерных для того или иного заболевания организма или расстройств психиче- ской деятельности, совокупность и дальнейшее развитие (динамика) которых позволяет врачу определить характер и особенности болезнен- ных нарушений, а также выбор средств и методов лечения конкретного больного. Словосочетание «клинический аспект» подразумевает, что наряду с педагогической и психологической точками зрения, имеет право быть «медицинская» или «клинико-психологическая» интерпретация рассматриваемого явления, о чем было сказано выше. Необходимо подчеркнуть, что «
клинический аспект» подразумевает «не вместо»,

а «наряду» с педагогической и психологической оценкой исследуе-

мого педагогического факта
. Это дает возможность получения более полного представления о нем, не противопоставляя и не подменяя, а синтезируя всю совокупность данных о ребенке, одновременно выяв- ляя, при возможности, все взаимовлияния внутренних и внешних фак- торов в контексте функционирующего целого. Только опираясь на пони- мание тесной взаимосвязи педагогических, психологических и клиниче- ских факторов в формировании школьной дизадаптации можно не только объяснить, но и разорвать «порочный круг», включающий в себя низкую психическую работоспособность болезненного ребенка, которая привела его к стойкой школьной неуспеваемости и вторичной педагоги- ческой запущенности, осложненной острыми переживаниями ребенка своей учебной несостоятельности, в свою очередь приводящими к воз- никновению невротических расстройств и дальнейшему утяжелению соматического страдания. Игнорирование «клинического аспекта», тем более попытки его дискредитации среди некоторых специалистов узкой профессиональной ориентации, наносили и продолжают наносить се- рьезный ущерб психолого-педагогической практике общеобразователь- ных учреждений, в которых дети с различной степенью психо-соматиче- ских расстройств уже стали «статистической нормой». Одним из практических шагов к решению проблем человека, изу- чаемых различными анропологическими дисциплинами, можно 41
рассматривать введение Министерством образования Российской Фе- дерации (2002 г.) специальности
«клиническая психология»
(022700), которая, в соответствии с утвержденным государственным образова- тельным стандартом, представлена как «психологическая специаль- ность широкого профиля, имеющая межотраслевой характер и участву- ющая в решении комплекса задач в учреждениях здравоохранения, на- родного образования и социальной помощи населению».
Объектом

клинической психологии
является человек с трудностями адаптации и самореализации, связанными с его физическим, социальным и ду- шевным состоянием.
Предметом профессиональной деятельности

клинического психолога
являются психические процессы и состоя- ния, индивидуальные и межличностные особенности, социально-психо- логические феномены, проявляющиеся в различных областях челове- ческой деятельности. Следует заметить, что единого общепринятого понятия «клиниче- ская психология» до сих пор еще не сложилось. Так, например, до по- следнего времени в нашей стране «клиническая психология» как спе- циальность рассматривалась (и, в основном, продолжает рассматри- ваться) как синоним «медицинской психологии», цели и задачи которой определялись лишь практическими потребностями психиатрической, неврологической и соматической «клиник». Медицинская психология изучала и изучает психические механизмы происхождения и течения болезни, влияние болезней на личность, психологические аспекты це- лебных воздействий и др. (Поляков Ю.Ф., 1995; Менделевич В.Д., 1998; Корсакова Н.К., 1999; Карвасарский Б.Д., 2002 и др.). По утверждению Н.К. Корсаковой, подмена названия «меди- цинская психология» на «клиническую» вызвана лишь необходимостью терминологического единства, продиктованного интересами междуна- родного профессионального сотрудничества. Зарубежные авторы (У. Бауманн и М. Перре, 2002 г.), напротив, рассматривают «медицинскую психологию», как одну из составных ча- стей «клинической психологии». Несмотря на большое сходство определения «медицинской» и «клинической» психологии, обнаруживаемое даже в Госстандарте той или другой специальности, последняя, на наш взгляд, имеет более ши- рокий диапазон практических задач, тесно переплетающихся с задача- ми практической психологии образования и социальной защиты. Клини- ческая (не медицинская) психология, тесно взаимодействуя с общей, возрастной, педагогической, социальной и медицинской «ветвями» пси- 42

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ хологии, охватывает широкий диапазон пограничных с «нормой» и «па- тологией» психических расстройств и состояний, рассматриваемых од- новременно в нескольких «плоскостях»: биологической (соматической), психической, социальной и экологической, которые, как правило, пере- секаются между собой в форме сомато-психических, психо-соматиче- ских, социально-психических и комбинированных отношениях. По мере накопления наблюдений и углубления знаний о челове- ческом организме и психической деятельности человека врачи, психо- логи и физиологи пришли к заключению, что как между психофизиче- ской «нормой» и «аномалией развития», так и между «здоровьем» и «болезнью», в том числе — между душевным здоровьем и психическим расстройством, нет четко разделяющих их границ, а существует некая «пограничная полоса», охватывающая широкий диапазон психофизиче- ских нарушений. Понятие «нормы» применительно к организму, психике, личности, как и представление о «здоровье», неоднозначно. Под словом «нор- мальный» нередко подразумевается «обычный», «типичный», «пра- вильный», «идеальный», «наиболее распространённый», т.е. нечто среднестатистическое. Применительно к человеку такая «норма» не может служить исчерпывающим определением, поскольку в реальной действительности она включает не только среднестатистическую ве- личину, но и серию отклонений от неё — варианты «нормы». Одним из определений
«нормы»
для живых и социальных систем может служить представление о ней как «функциональном оптимуме», т.е. зоне оптимального функционирования системы, охватывающей од- новременно более или менее широкие отклонения («варианты нормы») и имеющей определённые резервы, обеспечивающие адекватное при- способление к изменениям окружающей среды (Ю.А. Александровский, (1976, 1993)). Иначе говоря, по мнению автора определения, нормаль- ной живой системой является такая, которая сохраняет свою жизне- способность и гибкую адаптацию к постоянно изменяющимся условиям среды. Сдвиг за зону оптимального режима работы организма, цен- тральной нервной системы и психической деятельности можно рассматривать уже как явление патологическое либо «пограничное» между нормой и патологией. Психическое здоровье является составной частью здоровья чело- века в целом, под которым принято понимать не просто отсутствие ка- кой-либо болезни, а состояние полного физического, психического и со- 43
циального благополучия (по определению ВОЗ). Как и во всякой иной системе,
любой из этих компонентов целостного здоровья нахо-

дится в тесной взаимосвязи и взаимозависимости с другими его

компонентами.
К критериям
«психического здоровья»
экспертами ВОЗ отнесе- ны:  осознание и ощущение непрерывности, постоянства и идентично- сти своего физического и психического «Я»;  чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных си- туациях;  критичность к себе, своей собственной психической деятельности и её результатам;  соразмерность психических реакций силе и частоте средовых воз- действий, социальным обстоятельствам и ситуациям;  способность к самоуправлению поведением в соответствии с соци- альными нормами, правилами, законами;  умение планировать собственную жизнедеятельность и реализовы- вать намеченное;  способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций, требований и обстоятельств. Под
«психозом»
или собственно
психической болезнью
пони- мают такую степень выраженности расстройств психической деятель- ности человека, при которой нарушено адекватное восприятие реаль- ного мира, и поведение, отражающее эти расстройства. В зарубежной клинической психологии и Международной класси- фикации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, ВОЗ, 1994) термин «пси- хические болезни» не употребляется, а используется понятие «психи- ческие расстройства», объединяющие все виды психических наруше- ний у человека, включающие и психозы (см. раздел 5-й МКБ «Психиче- ские и поведенческие расстройства»). Под
«пограничными психическими расстройствами»
подразу- мевают широко распространенную, но далеко не однородную по своим проявлениям и механизму происхождения совокупность психических нарушений, которая занимает как бы промежуточное положение между «психической болезнью» («психозом») и «психическим здоровьем». Притом пограничные расстройства рассматривают не в виде «моста» между психической болезнью и психическим здоровьем, а как своеоб- разную группу неспецифических симптомокомплексов, сходных по сте- 44

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ пени выраженности своих проявлений и ограничивающихся «невроти- ческим уровнем» («невротическим регистром») психических нарушений (Александровский Ю.А., Ганнушкин П.Б., Гуревич М.О. и др). К группе по- граничных расстройств у детей и подростков обычно относят невроти- ческие и патохарактерологические реакции, неврозы, патохарактероло- гические развития и неврозоподобные состояния, а также пограничные формы интеллектуальной недостаточности и другие, реже встречае- мые, расстройства (Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалёв, К.С. Лебе-динская). В связи со сравнительно негрубыми психическими нарушениями, отличающими их от «психоза», пограничные расстройства относят к так называемой «малой психиатрии», но очень большой в смысле частоты и сложности наблюдаемых явлений. Не случайно известный отече- ственный психиатр П.Б. Ганнушкин подчёркивал, что «малая психиа- трия, психиатрия пограничная, есть область более сложная, требую- щая гораздо большего опыта, навыков и знаний, чем психиатрия большая, где речь идёт о душевнобольных в узком смысле слова» (c. 55). Учитывая важность этих знаний для работы любого педагога, Озерецкий Н.И., Гуревич М.О., Кащенко В.П., Э. Крепелин, Филипп Ж., Бонкур П., а также другие российские и зарубежные врачи еще в нача- ле XX века настаивали на необходимости преподавания детско-под- рост-ковой пограничной психопатологии студентам педагогических ву- зов. Проблема диагностики, выявления масштаба распространенно- сти и организации помощи детям с пограничными психическими расстройства осложняется наличием ряда особенностей, свойственных этим нарушениям. Одной из таких особенностей является
трудность определения

границ
, где заканчивается крайний вариант «психической нормы» и на- чинается качественно иное состояние с чертами, свойственными бо- лезненному расстройству.
Состояния перехода
от «психической нор- мы» до клинически выраженного пограничного психического расстрой- ства (например, невроза) различными авторами обозначаются по-раз- ному: «предболезненные», «функционально-адаптивные», «доклиниче- ские», «донозологические» состояния, «варианты субклинического реа- гирования», «препсихопатические реакции», «период повышенного рис- ка» и др. (Селье Г., Семке В.Я., Семичов С.Б., Вахов В.П. и др.). Так, например, к донозологическим формам пограничных психических расстройств у детей и подростков считают возможным относить воз- 45
растные «психологические кризы» (Сахаров Е.А., 1997). В такой же мере к субклиническим формам реагирования можно отнести крат- ковременные состояния декомпенсации у лиц с теми или иными фор- мами акцентуаций характера, не достигающие степени стойких невро- тических или других личностных реакций. Не случайно Ганнушкин П.Б. писал о пограничных расстройствах как полосе, имеющей две границы — «одна от здоровья, другая от болезни», которые характеризуются неустойчивостью и неопределённостью. Другая особенность пограничных психических расстройств состо- ит в
трудности проведения их строгой дифференциации, т.е. раз-

деления на те или иные клинические формы
, что, тем не менее, не даёт оснований для отказа от существующих критериев их определе- ния. Эта особенность — не признак несовершенства современных зна- ний о психике человека, а отражение объективной реальности того, что «… чистых явлений ни в природе, ни в обществе нет и быть не может… Само понятие чистоты есть некоторая узость, однобокость человече- ского познания, не охватывающая предмет до конца во всей его слож- ности» (Ленин В.И.). Следующей особенностью пограничных психических расстройств, имеющей чрезвычайно важное значение для практических психологов и педагогов, является то, что
при изменении внешних или внутрен-

них условий
, облегчающих или отягощающих функционирование орга- низма и психики ребёнка,
они могут приближаться то к «норме», то к

патологии
(«компенсация» — «декомпенсация»). Чем выше уровень требований, предъявляемых «пограничному субъекту», тем труднее для него сохранить свойственные «норме» целесообразные функции. (Гуревич М.О.). Например, дети с так называемой «задержкой психического раз- вития», успешно обучающиеся в условиях «класса компенсации либо коррекции» или соответствующего типа санаторной школы, легко де- компенсируются и снижают качество обучения при возвращении в типо- вые условия общеобразовательного учреждения. Другой пример: ребе- нок, в прошлом перенёсший черепно-мозговую травму, с наступлением эндокринной перестройки в подростково-юношеском возрасте обнару- живает заметное снижение психической работоспособности, обостре- ние аффективных черт характера, неустойчивость настроения, само- чувствия и другие несвойственные ему ранее психологические особен- ности, не связанные с какой-либо внешней причиной. 46

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ Напротив, здоровые дети, перенёсшие какое-либо инфекционное заболевание, связанное с необходимостью длительного пребыванием в больничном стационаре, по возвращении в школу легко догоняют своих сверстников; как правило, и пубертатный период протекает у них гармо- нично, если не осложняется неблагоприятными внешними факторами. Следовательно, знания о пограничных психических расстрой- ствах, широко распространённых в детско-подростковой популяции, должны быть включены в сферу компетентности психолога и педагога любого образовательного учреждения, что позволит на практике обес- печить широко декларируемый «принцип индивидуально-ориентиро- ванной работы» с детьми, испытывающими те или иные личностные проблемы, а также эффективное взаимодействие со смежными специа- листами.
Литература:
1. Алексадровский Ю.А. Пограничные психические расстройства: Руковод- ство для врачей. М.: Медицина, 1993. 2. Алексадровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компен- сация. М.: Наука, 1976. 3. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М.: Медицина, 1964. 4. Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 2000; 2001; 2002; 2003 гг. // Здравоохранение Российской Федерации. М.: Медицина, 2002, 2003, 2004, 2005. 5. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М., 1932. 6. Гурьянова М.П. Социально-педагогический портрет сельских детей и мо- лодежи // Вопросы психического здоровья детей и подростков. М., 2003. № 1. С. 36—41. 7. Клиническая психология / Под ред. Пере М., Баумана У. 2-е изд., между- нар. СПб: Питер, 2002. С. 13—12. 8. Корсакова Н.К. Медицинская психология и психиатрия: Руководство по пси - хиатрии / Под ред. А.С. Тиганова. Т. 1. М.: Медицина, 1999. С. 139—152. 9. Материалы пленарных заседаний II-го международного конгресса «Моло- дое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологиче- ского здоровья». Минск, 2003 / Докладчики: Я.Л. Коломинский (С. 5—9), Безруких М.М. (С. 9), Менделевич (С. 10—12), Северный А.А. (С. 18—20), Иовчук Н.М. (С. 31—34). 10. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. М.: Медпресс, 1998. 11. Приказ минобразования России от 01.04.03 г. № 1313 «О программе мо- дернизации педагогического образования». 47
12. Сосюкало О.Д. и др. О структуре психической патологии среди различных подростковых популяционных групп (клинико-эпидемиологическое иссле- дование) // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. М.: Медицина, 1987. № 10. С. 1498—1500. 13. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Т. 2. М.: Медиз, 1959. 14. Чепурных Е.Е. Дети с особыми нуждами: социальная и педагогическая поддержка: Материалы научно-практической конференции: Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи. М., 1998, С. 3—8. 15. Шарапова О. Охрана здоровья детей приобретает особую значимость: Материалы X съезда педиатров России // Медицинский вестник. 2005, февраль. С. 10.
2.2. О НЕКОТОРЫХ ОСНОВАХ

СИСТЕМНОГО (ЦЕЛОСТНОГО) ПОДХОДА К ПОНИМАНИЮ

ПРИРОДЫ ПСИХИЧЕСКИХ И СОМАТИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ
Одной из особенностей развития науки всегда было постоянное противоречие между стремлением её представителей к углублению знаний о природе мира и усилиями, направленными на интеграцию этих знаний. Традиционный аналитический метод исследования способствовал появлению новых научных дисциплин, дроблению их на узкие специальности. С другой стороны, это сопровождалось не только ростом новых знаний, но и различиями во взглядах и терминах даже в рамках одной научной дисциплины, когда коллеги по профессии, обсу- ждая общую проблему, видят её и способ решения под своим углом зрения, разговаривая при этом на языке разных понятий. По мере углубления в биосоциальную сущность человека и про- никновения в многофакторный механизм формирования его индивиду- альных психо-физиологических особенностей всё определённее скла- дывалось убеждение о необходимости полидисциплинарного подхода к решению его психолого-педагогических проблем. «Что сказали бы вы о человеке, — писал К.Д. Ушинский, — который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естествен- ных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по её рецептам; то же самое можете вы сказать и о человеке, который изучил только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и сообра- жался бы в своей воспитательной деятельности с одними этими прави- лами. … Если вы хотите воспитать человека во всех отношениях, то по- трудитесь, прежде всего, изучить его тоже во всех отношениях» 48

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ (с. 325). Аналогичные взгляды высказывали и современники К.Д. Ушинского, а также разделявшие их последователи «педагогиче- ский антропологии», утверждавшие, что понять человека можно только в его «единстве плоти, духа и природы, частью которой он является» (И.М. Сеченов, В.Г. Белинский, Л.С. Выготский и др.).
«Системные» методы
, представления и идеи (от греческого сло- ва «система», означающее «целое, состоящее из частей»), которые ха- рактерны для работ К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова, Л.С. Выготского и др., встречались на всём протяжении исторического развития науки, но лишь в 20-е — 30-е годы XX века впервые появляются «системные кон- цепции», среди которых заметное место занимают «всеобщая органи- зационная наука» А.А. Богданова и «общая теория систем» Л. Берта- ланфи. Под
«системой»
подразумевают такую совокупность связанных между собой элементов, в которой изменение состояния любого из них непременно вызывает функциональное изменение состояний других, находящихся во взаимодействии. Иначе говоря, функциональное со- стояние системы в целом является интегральной функцией состояний её элементов, их взаимодействий между собой и с окружающей средой. Примером системы может служить
здоровье
как состояние полного физического, психического и социального благополучия. «Си- стемный подход», который ориентирует исследователя на выявление закономерных связей и процессов в контексте единого живого объекта, кто-то остроумно назвал «просвещенным здравым смыслом». Только с позиции системного анализа можно понять, почему в одних случаях острый психологический стресс, инфекционный процесс, неврологиче- ское либо заболевание внутренних органов приводит к расстройству психической деятельности ребенка, а в других — нет. Объектом системного мышления можно рассматривать этиоло- гию.
Этиология
— один из важнейших разделов клинической психоло- гии (от греч. слова «этиа» — причина), в котором исследуются вопросы причин и условий возникновения различных расстройств психики, а так- же нарушений её развития. Этиология имеет большое значение не только для теории, но и для понимания проблем психологической прак- тики, поскольку без знания причин возникновения и развития конкрет- ных психических расстройств едва ли возможно осуществлять целе- направленную психотерапию, рациональную реабилитацию и эффек- тивную психопрофилактику. Если предпринимаемые меры психологи- 49
ческого воздействия, в том числе психотерапевтические, опирающиеся на определённую этиологическую гипотезу, не приносят ожидаемого ре- зультата, можно допустить, что гипотеза была ошибочной, либо метод психологического воздействия не отвечал механизму расстройств, на которые он был направлен. Установлено, что даже внешне сходные психические расстрой- ства невозможно свести лишь к одной причине, поскольку их происхо- ждение и развитие зависят, как правило, от множества факторов. При этом иногда однозначно пытаются выявить собственно «причину» и «условия», в которых она себя реализует. Причинным фактором обыч- но считают такой, без которого данное расстройство не возникает. Например, в воздухе, которым дышит человек, и на предметах, с кото- рыми он соприкасается, почти всегда присутствуют микробы, которые вызывают определённые виды заболеваний (туберкулёзная или кишеч- ная палочка, возбудитель дизентерии и др.), однако результаты пато- генного воздействия на организм зависят ещё от меры вирулентности (агрессивности) микробов, функционального состояния организма в це- лом, его нервной системы, уровня иммунитета и др. факторов сопро- тивляемости. Причиной невротического расстройства принято считать острую или хронически действующую психическую травму. Но возникновение невроза одновременно зависит от степени стрессоустойчивости лично- сти, её опыта психологической защиты, от степени субъективной значи- мости психического переживания для конкретного человека, от характе- рологического радикала акцентуации характера, биологически обуслов- ленной «почвы» (наследственности, «приобретённой конституции», на- личия остаточных явлений органического поражения головного мозга и других внутренних факторов). С другой стороны, аффективно окрашен- ные поведенческие расстройства, сопутствующие неврозу либо часто повторяющимся ситуационно-характерологическим реакциям ребёнка/подростка, не только обостряют межличностные отношения с источником конфликта, но и сопровождаются различными нарушения- ми со стороны внутренних органов и систем организма, которые приня- то называть
«психо-соматическими»
, в свою очередь негативно влия- ющими как на личность субъекта, находящегося в состоянии психофи- зического стресса, так и на функциональное состояние его организма в целом. Подобные ситуации, в которых «причины», «условия» и «след- ствия» сменяют друг друга, нередко называют «порочным кругом». 50

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ Известно, что на особенностях индивидуального развития психи- ки ребёнка, а также на возникновении у него определенных расстройств может сказываться множество внешних и внутренних фак- торов, среди которых выделяют социальные, экзогенные и эндогенные. Не сомневаясь в том, что любой студент педагогического, психологиче- ского и медицинского факультетов вуза хорошо знает, что означают перечисленные выше понятия, остановимся лишь на взаимодействиях этих факторов между собой. В условиях затяжного социально-экономического кризиса отмеча- лось и сохраняется существенное расслоение населения по уровню благосостояния 1 и качества жизни 2 , рост детской беспризорности и со- циального сиротства, детско-подростковой преступности, неудовлетво- рительное финансирование здравоохранения, образования, культуры, науки и др. социальных сфер деятельности государства. Это, в свою очередь, отражается на численности интернатных учреждений, на каче- стве медицинской помощи и состоянии системы образования, на уров- не культуры населения и социально-общественной инициативы, на ро- сте алкоголизма и наркомании, ухудшении психологического климата в обществе, усилении коррупции, миграции людей и т.д. Это сопровожда- ется ухудшением в семье социально-бытовых и социально-психологи- ческих условий, усилением напряжённости внутрисемейных отноше- ний, увеличением числа неполных семей, «отказных детей», преобла- данием разводов над оформлением гражданских браков и т.д. Неблагоприятные факторы социальной среды отражаются не только на величине рождаемости, но и особенно на здоровье новоро- жденных, повышенном риске возникновения различных заболеваний во всех возрастных группах детей, что ведет к снижению их общего имму- 1 Уровень жизни — уровень благосостояния населения, потребления благ и услуг, со- вокупность условий и показателей, характеризующих меру удовлетворения основ- ных жизненных потребностей людей, обычно определяется величиной ВВП или ВНП на душу населения, средними доходами семьи, человека в сравнении с прожиточ- ным минимумом в данной стране и в других странах, с потребительским бюджетом семьи (Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономиче- ский словарь. ИНФРА-М, 2006). 2 Качество жизни — обобщающая социально-экономическая категория, включает в себя не только уровень потребления материальных благ и услуг (уровень жизни), но и удовлетворение духовных потребностей, здоровье, продолжительность жизни, условия окружающей человека среды, морально-психологический климат, душевный комфорт (Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономи- ческий словарь. ИНФРА-М, 2006). 51
нитета и стрессоустойчивости, нарушению темпа психо-физиоло-гиче- ского развития в целом и недоразвитию ряда важных для обучения пси- хических функций. Вместе с тем, ни один из отдельно выявленных социальных или биологических факторов школьной дизадаптации не предопределяют фатально ее возникновения. Например, ребенок с хронической болез- нью или из «неблагополучной» семьи может успешно учиться в школе. И напротив, — казалось бы, незначительное ослабление слуха из-за наличия аденоидов носоглотки может быть существенным из числа взаимоотягощающих компонентов в общей совокупности причин школь- ной неуспешности ребенка. Поэтому принято говорить о «факторах риска ШД», представляющих ту или иную степень вероятности ее воз- никновения в заданных условиях воспитания и обучения.
К биологическим факторам риска ШД
обычно относят анатомо- морфологические, физиологические и функциональные нарушения ор- ганов и систем, имеющими опасность негативно отразиться на процес- се формирования функциональных систем развивающегося мозга ре- бенка, а следовательно, на динамике его последующего психо-социаль- ного развития (П.К. Анохин, А.Р. Лурия). К этой группе относятся на- следственные, врожденные, интранатальные и постнатальные факто- ры риска. а)
Наследственные факторы риска
— это генетически обуслов- ленные предпосылки к нарушению нормального развития и функциони- рования органов и систем, прежде всего, — головного мозга, являюще- гося материальным субстратом для формирования различных сторон психической деятельности человека. Известны наследственные формы умственной отсталости, пограничной интеллектуальной недостаточно- сти, некоторых форм «конституциональной нервности», патологическо- го развития личности и ряда душевных заболеваний. Следует подчерк- нуть, что на генетически обусловленный процесс развития плода могут сказаться
повреждения половых клеток родителей,
возникшие в ре- зультате влияния на них экологически неблагоприятной среды: воздей- ствия лучевой энергии, вибрации, хронические отравления организма химическими, токсическими веществами и пр. б)
Врожденные факторы риска
— это различные болезни вну- тренних органов будущей матери или их декомпенсация, острые и хро- нические инфекции, травмы, острые и хронические аффективные пере- живания, неполноценное питание беременной, курение, употребление алкоголя и наркотиков, неблагоприятные экологические и произ- 52

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ водственные факторы и другие
негативные воздействия на организм

беременной женщины
, что может привести к тем или иным нарушени- я м
психофизического

онтогенеза

3
ребенка. Характер врожденных расстройств и степень их выраженности зависят от срока беременно- сти, когда действовал патогенный фактор; от его специфических осо- бенностей, силы и длительности воздействия до рождения ребенка и многого другого. Установлено, что при влиянии патогенных факторов на организм беременной женщины (в настоящее время их насчитывается более 400) в 60—80% случаев страдает головной мозг ребенка, по- скольку клетки головного мозга отличаются высокой чувствительностью и ранимостью от внешних вредностей (Е.У. Новикова, Ю.И. Барашнев, 1968). в)
Интранатальные факторы риска
(интра — «внутри», ната- лис — «роды») — это возникшие в результате неблагоприятного родо- вого процесса затяжные, инструментальные роды, асфиксия в родах, черепно-мозговая травма и другие нарушения, часто связанные с осо- бенностями внутриутробного развития ребенка, приводящие к повре- ждениям его центральной нервной системы в родах. Полноценность функциональной адаптации ребенка к окружаю- щей среде в значительной степени обусловлена исходным анатомо- физиологическим состоянием его организма и мозга уже на «старте» постнатального развития, т.е. сразу после рождения. Чем ниже иммуни- тет ослабленного ребенка, чем выраженнее недоношенность, послед- ствия асфиксии или перенесенной травмы мозга, тем выше вероят- ность возникновения у ребенка различных видов инфекции и их ослож- нений, тем чаще они носят затяжной или рецидивирующий характер, негативно влияя на процесс формирования мозговых структур и ста- новление «прижизненных функциональных систем», в том числе — высших психических функций. Не случайно, что возникновение «ранних детских энцефалопатий» (другие названия — «легкие дисфункции моз- га» (ЛДМ), «минимальные мозговые дисфункции» (ММД)), преимуще- ственно связывают с патологией второй половины беременности, а так- же относят к периоду родов и первых месяцев жизни новорожденного. По мнению детских врачей, «синдром минимальной мозговой дисфунк- ции» составляет наибольший удельный вес среди причин, вызывающих ранние психические и поведенческие расстройства. Более того, именно 3 Онтогенез — процесс индивидуального развития с момента зарождения до оконча- ния жизни. 53
«минимальная мозговая дисфункция» часто выступает в роли внутрен- них условий, той «почвы», на которой возникают многие «пограничные» нервно-психические расстройства и аномалии развития: неврозы и не- врозоподобные состояния, различные варианты «задержки психическо- го развития» и выраженные расстройства поведения детско-подростко- вого возраста. Если принять во внимание, что, по мнению педиатров, лишь у 25% детей от числа родившихся внутриутробный период развития и процесс развития протекают «нормально», (см. материалы, опублико- ванные в «Ежегодном Государственном докладе о состоянии здоровья населения в Российской Федерации»), то нетрудно предположить, по- чему свыше половины детей уже при поступлении в школу в условиях единых образовательных требований обнаруживают различные виды и степени «функциональной незрелости», мешающей им успешно адап- тироваться к условиям обучения и требованиям учителя. г )
К постнатальным факторам риска
ШД относят
отдаленные

последствия
черепно-мозговых травм и нейро-инфекций, массивных отравлений и ожогов, перенесенных в первые годы жизни и позднее; текущие
заболевания внутренних органов,
включая эндокринопатию. Негативное влияние на процесс школьной адаптации могут оказывать относительно легкие нарушения слуха, зрения, двигательной сферы, речевого недоразвития. Степень риска возникновения ШД зависит от степени выраженности и длительности этих расстройств, имеющихся у конкретного ребенка; от их сочетания между собой и с другими факто- рами риска; от компенсаторных возможностях организма и психики, а также от своевременности оказания квалифицированной медико-пси- хого-педагогической помощи.
Социальные

факторы

риска
школьной дизадаптации можно условно разделить на три группы: семейные, школьные и макросоци- альные.
Семейные

факторы

риска
включают различные виды непра- вильного воспитания: авторитарное, попустительское, противоречивое и др.; неуравновешенность, деспотичность, эмоциональная холодность и другие особенности родителей и ближайших родственников, поро- ждающая в семье напряженные отношения и нездоровый психологиче- ский климат; тяжелая затяжная болезнь или утрата кого-то из близких; эмоциональная депривация, отвержение ребенка с раннего возраста как следствие нежеланной беременности; жестокое обращение либо заброшенность, безнадзорность; недостаточно развитое у родителей 54

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ чувство сопереживания, эмоциональной интуиции; низкий интеллекту- альный, культурный и образовательный уровень взрослых; завышен- ные со стороны родителей ожидания от ребенка; атмосфера вседозво- ленности, заласкивания, гиперопеки, настроенности семьи против учи- телей школы; алкоголизм, наркомания, криминальное поведение со стороны родственников. Неблагополучная семья не только нарушает психическое развитие, но и одновременно выявляет детей с недоста- точностью ЦНС, поскольку способствует ее декомпенсации.
К школьным факторам риска
ШД следует отнести игнорирова- ние учителем индивидуальных психо-физических и социально-психоло- гических особенностей детей и подростков, что проявляется в завы- шенных педагогических требованиях, неадекватных учебных нагрузках и воспитательных приемах; эмоционально-индифферентном отноше- нии педагога либо воспитателя интернатного учреждения к эмоцио- нальному состоянию ребенка, за которым могут стоять личностно зна- чимые проблемы и переживания. Наряду с этим встречаются черст- вость учителя, обезличивание ученика посредством формального соблюдения стандартных требований; подавление индивидуальности школьника посредством несправедливого, грубого, насмешливого или оскорбительного отношения; манипулирование оценками; отсутствие своевременной психого-педагогической и психотерапевтической помо- щи со стороны учителя, психолога, социального педагога; формирова- ние учителем оппозиционного отношения родителей к своему ребенку путем постоянного подчеркивания его недостатков и слабостей как на- едине с ними, так и во время родительских собраний; подчеркнутое либо скрытое невмешательство в случаях притеснения детей с стороны их сверстников; личностные особенности учителя, воспитателя, соци- ального педагога, свидетельствующие об их профессиональной непри- годности либо показаниях к психотерапевтической помощи этим лицам. По данным НИИ возрастной физиологии РАО, среди неблагоприят- ных педагогических факторов, способствующих возникновению ШД и ухудшению состояния здоровья учащихся, наиболее часто встречаются:
-
несоответствие методик и технологий обучения индивидуально-воз- растным и функциональным возможностям конкретного ребенка;
-
авторитарная стрессогенная тактика педагога, от которого во многих отношениях зависит ученик (учеников с психосоматическими расстройствами у таких учителей встречается в 5 раз чаще, чем у «демократичного» педагога); 55

-
по-прежнему сохраняющаяся интенсификация учебного процесса за счет уплотнения времени на отдельные учебные предметы;
-
превалирование скоростных методик обучения над качественными;
-
функциональная неграмотность учителей, использующих любые «инновационные технологии» без ясного представления об их пред- назначении;
-
отсутствие системы взаимодействия школьных специалистов, нера- циональная организация учебного процесса, недостатки питания, дефицит часов на уроки физического развития, и др. (академик РАО М.М. Безруких).
К группе макросоциальных факторов риска ШД,
способных оказать негативное влияние на учащихся подросткового и юношеского возраста, могут быть отнесены: утрата в обществе прежних нравствен- ных идеалов, полярная смена социальных установок; стремление к бы- строму обогащению при утрате мотивов на приобретение интересной профессии; широкая демонстрация насилия в средствах массовой ин- формации; отсутствие воспитательных программ, в том числе — в шко- ле, против сквернословия, вандализма, культа силы, агрессивных инто- наций, достижений личных целей любым путем, а также по формирова- нию бережного и уважительного отношения к достоинству и здоровью каждого другого человека, по соблюдению норм и правил культуры по- ведения в общественных местах, транспорте, что предполагает актив- ное участие в этой работе всех окружающих взрослых. Расширение круга знаний о причинах школьной дизадаптации среди педагогов и психологов само по себе не раскрывает механизма ее возникновения и развития по каждому отдельному случаю. Л.С. Вы- готский подчеркивал, что специальные приемы и средства педагогиче- ского воздействия должны строится только на основе научного понима- ния проблем ребенка, подразумевающего умение осуществлять синтез клинических и экспериментально-диагностических данных, которые требуют осмысленной творческой интерпретации, объединения в еди- ное целое всей совокупности информации о ребенке, получаемой из разных источников, чтобы от «педологического заключения» прийти к «педагогическому назначению». Одним из «инструментов» анализа школьной дизадаптации того или иного учащегося может служить «многоосевой подход» к диагностике, позволяющий, в свою очередь, наметить индивидуально-ориентированную программу помощи, в кото- рой нуждается ребенок/подростов/юноша. 56

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ Неоценимый вклад в учение об этиологии внёс академик И.В. Да- выдовский (1887—1968), автор монографии «Проблемы причинности в медицине» (1962). Концептуальные взгляды, изложенные в этом труде, выходят далеко за пределы собственно медицинских проблем, позво- ляя понять сущность явлений, относящихся к психологии, педагогике, другим научным дисциплинам, предметом исследования которых яв- ляется
человек.
Об этом писал и сам автор: «Методологической ошибкой является самый факт отнесения понятия «этиология» к миру лишь патологиче- ских явлений. С не меньшим правом мы можем говорить и об этиологии здоровья. Это и будет основой гигиены» (с. 177). При этом он подчёрки- вал, что познание сущности патологических процессов неизменно при- водит нас к отказу от четких границ между патологическим и физиоло- гическим, между болезненными отклонениями и «нормой». Искусствен- ное разделение физиологии на «нормальную» и «патологическую» ста- ло, по мнению И.В. Давыдовского, тормозом к правильному пониманию сущности изучаемых явлений, ибо «стеснённая в своей свободе жизнь» больного человека не перестаёт быть «приспособлением» к окружаю- щей среде и её требованиям. Наверное, в такой же мере следует относиться к «возрастной пси- хологии» и «возрастной психопатологии», с различными проявлениями которых сталкивается в своей повседневной практике психолог образо- вательного учреждения, поскольку подавляющее большинство нервно- психических расстройств и отклонений в развитии, вызывающее школь- ные трудности и нарушения социального поведения детей, относится к «пограничным» и «субклиническим» состояниям. Этиология, по мнению И.В. Давыдовского, — не просто учение о причинах и условиях возникновения болезненных расстройств, а систе- ма знаний об их взаимодействии и причинно-следственных взаимосвя- зях.
Никакой перечень выявленных факторов сам по себе не рас-

крывает сущности явлений, закономерных связей между причина-

ми и следствиями. Именно взаимодействие, а не отдельные его

составляющие служат действительной причиной исследуемых яв-

лений.
Биологические факторы и влияния среды неразрывно связаны между собой не только после рождения ребёнка, но и до этого. Так, Кармайкл, Бич, Хебб и др. пришли к выводу, что уже с момента оплодо- творения яйца ни в одном из последующих периодов развития индиви- 57
да невозможно определить, что является наследственным, а что — приобретённым. Объяснить же поведение ребёнка лишь наследствен- ными факторами можно только после того, как его уже не удаётся объ- яснить влиянием какого-либо внешнего фактора среды. С другой сторо- ны, наследственные заболевания уходят в глубину человеческой жиз- ни: когда-то возникнув в результате действия внешних причин, создав- ших то или иное предрасположение, которое в дальнейшем закрепля- ется в потомстве. Поэтому сегодняшнее предрасположение — не при- чина болезни, а лишь её потенциальная возможность, требующая для своей реализации тех или иных «разрешающих» факторов. Ссылаясь на высказывание Гёте: «Нет ничего внутреннего, нет ничего и внешне- го, ибо внутреннее есть в то же время внешнее», И.В. Давыдовский утверждает, что разделение причин болезни на внешние и внутренние, по сути, неправильно. Наверное, с ним можно согласиться, если пред- ставить себе беременную, страдающую
анемией
(дефицит гемоглоби- на в крови) в результате хронического неполноценного питания (внеш- ний социальный фактор), которая (анемия), в свою очередь, выступает в роли «внутреннего фактора» по отношению к организму матери и со- здает предпосылки к различным нарушениям его функционирования. Одновременно организм матери, страдающей анемией, играет роль «внешнего фактора», вызывающего нарушение обмена веществ у раз- вивающегося плода, негативно отражаясь на формировании мозговых структур будущего ребёнка и его организма в целом, на качестве их функционирования и процессе социализации. Человеческое понятие причины и следствия всегда стремится к упрощению объективной сущности явлений, лишь приблизительно от- ражая её, искусственно изолируя те или иные компоненты единого це- лого, легко обобщая частные связи и наделяя отдельные причины зна- чениями «главных», «решающих», «конечных», «сопутствующих», «по- бочных» и т.п. Такое мышление, по мнению И.В. Давыдовского, носит, как правило, односторонний характер: близкое по времени преувеличи- вается; отдалённое, напротив, вовсе исчезает из поля зрения. «Одно-однозначный результат (т.е. один этиологический фактор даёт всегда одинаковый результат), — реально не существует ни в жи- вой, ни в мёртвой природе. Это, — утверждает И.В. Давыдовский, — идеализация, основанная на рассудочном мышлении с помощью внеш- них ассоциаций» (с. 20). Отдельно рассматриваемая внешняя причина какого-либо явления не есть ещё его этиология («после этого» вовсе не означает, что «вследствие этого» — лат.). Принцип, по которому возни- 58

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ кающие в организме и психике явления обязательно связываются с ви- димой внешней причиной, без учёта и анализа внутренних факторов, И.В. Давыдовский называл
типичным отражением периода

детства

науки
. «Говоря о социальной сущности болезней человека, — пишет ав- тор, — мы тем самым хотим не только подчеркнуть социальное их происхождение, но и нередко противопоставить эти болезни происхо- ждению болезней животных. И это понятно, поскольку человек не толь- ко живой организм, но и социально разумное существо. Поэтому позна- ние этиологии болезней без учёта социальных факторов вообще невоз- можно». «И всё же, — замечает автор, — социальная этиология болез- ней человека не совпадает с представлениями об их сущности, ибо в своей основе сущность болезни досоциальна и отражает биологиче- ские закономерности, выходящие за пределы природы человека как вида. Ничто не нанесло такого вреда теоретической медицине, как по- пытки, с одной стороны, оторвать человека от животного мира, а с дру- гой,- безраздельно слить его с этим миром. В первом случае имела ме- сто идеализация человека, антиисторизм. При этом отпадала сама воз- можность анализа таких проблем как этиология, патогенез и сущность болезней человека. Во втором случае этот анализ приобретал чисто абстрактный характер. Он столь же антиисторичен, коль скоро скиды- валась со счётов специфика человека как высшего представителя в эволюции животного мира, как создателя и обладателя собственной экологии, т.е. центрального звена в проблеме этиологии…» (с. 71). Аналогичные взгляды высказывали и известные отечественные психологи. «При объяснении любых психических явлений личность вы- ступает как
воедино связанная
совокупность внутренних условий, че- рез которые преломляются все внешние воздействия» (Л.С. Вы-гот- ский). «Всякое внешнее воздействие преломляется через внутренние свойства организма и личности, которые ему подвергаются» (С.Л. Ру- бинштейн). «Любое внешнее действие опосредствуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне. Задача психологии заключается не в том, чтобы их сначала разделить, а затем искать, как они связаны, а в том, чтобы, изучая «внешнюю сторону» деятельности, раскрыть «внутренние сто- роны», а точнее, понять реальную роль психического в деятельности» (Б.Ф. Ломов). 59
Рассматривая вопросы этиологии, нельзя не коснуться термина
«патогенез»
(от греч. «патос» — страдание и «генезис» — происхожде- ние), подразумевающего механизм возникновения и развития патологи- ческих процессов, понимание которых позволяет определить тактику и стратегию терапевтических вмешательств. Например, знание механиз- ма возникновения тех или иных неврозов позволяет не только выбирать адекватные средства их устранения, но и позволяет проводить эффек- тивную их профилактику. К проблеме патогенеза следует отнести и вопрос о взаимоотно- шениях
«органического»
и
«функционального»
в механизме фор- мирования психофизических расстройств. Так, например, неврозы ча- сто рассматриваются как «функциональные расстройства», т.е. не име- ющие под собой органических повреждений со стороны головного моз- га, поскольку они возникают лишь в результате воздействия психологи- ческих факторов — психических стрессов. С другой стороны, в клинике психических расстройств встречается немало случаев, когда психиче- ская травма вызывает выраженные повреждения со стороны опре- делённых структур мозга (гипоталамус), которые расцениваются как «органические». Поскольку материальный субстрат многих психических расстройств значительно тоньше неврологических, сложилось пред- ставление о том, что существуют болезни нервной системы «органиче- ские», т.е. имеющие определённую анатомо-морфологическую структу- ру, и «функциональные», не имеющие её вовсе или существующие на клеточном уровне. Однако в современной нейроморфологии психиче- ских расстройств накопилось достаточно доказательств, свидетельству- ющих о том, что в основе всех функциональных изменений всегда ле- жат синхронно протекающие эквивалентные морфологические измене- ния, подтверждающие биологический закон единства строения и функ- ции. Исследования последних десятилетий, проведённые отечествен- ными учёными, привели к выводу, что разделение заболеваний нерв- ной системы на «функциональные» и «органические», а также пред- ставление о функциональных нарушениях как предшествующей фазе развития органических расстройств являются «не только глубоко оши- бочными, но и опасными в практическом отношении». Даже ничтожней- шие колебания функциональной активности, утверждают они, не могут не сопровождаться соответствующими структурными изменениями. С другой стороны, функциональные расстройства нередко являются не столько первыми признаками болезни, сколько показателями компенса- 60

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ ции нарушенных структур мозга за счёт регенерации нервной ткани. Приспособительные реакции мозговой ткани происходят непрерывно, обеспечивая постоянство (гомеостаз) деятельности мозга. Эти откры- тия и дальнейшее изучение структурно-функциональных отношений центральной нервной системы будут, по мнению исследователей, сбли- жать невропатологию и психиатрию, способствуя формированию еди- ной медицинской дисциплины (Д.С. Саркисов, В.Б. Гель-фанд, В.П. Ту- манов, В.С. Воробьёв, 1990). Р. Шейдер, редактор учебного пособия по психиатрии, написанно- го группой ведущих американских психиатров (1998), пишет: «Прежние представления об «органических» и «функциональных» расстройствах сводили все психические заболевания к двум крайним группам и проти- вопоставляли структуру мозга его функции. Такой подход принёс больше вреда, чем пользы, и в настоящее время он представляет лишь исторический интерес. В современной же психиатрии основное внима- ние уделяют, с одной стороны, стрессовым воздействиям и способно- сти им противостоять, с другой — соотношению между нейробиологи- ческими и социальными факторами. К сожалению, причины большинства психических расстройств неизвестны, и поэтому некото- рые до сих пор считают, что эти расстройства возникают от безволия или безнравственности» (с. 19). Приведённые выше данные о функционально-органических соот- ношениях следует иметь в виду практическим психологам при оценке заключений невропатологов, которые не обнаруживают явных невроло- гических расстройств и нарушений у детей с психическими признаками энцефалопатии (например, посттравматического происхождения) в виде синдрома церебрастений или гипердинамического синдрома с яв- лениями агрессивности. То же самое следует сказать о детях с так на- зываемой «минимальной мозговой дисфункцией», где на фоне отсут- ствия четких неврологических симптомов поражения головного мозга обнаруживаются сочетания психопатологических симптомов, клиниче- ские особенности которых указывают на «органический» характер их происхождения, что, в свою очередь, позволяет избежать оптимистиче- ских прогнозов относительно результатов коррекционной работы исклю- чительно с помощью психологических методов. Только позитивный ре- зультат служит критерием правильности диагностической гипотезы. Одними из разделов этиологии, имеющих большое значение для клинической психологии и «пограничной психиатрии», являются сома- 61
топсихические и психосоматические отношения, которые лежат в осно- ве соответствующих расстройств, нередко определяющих особенности поведения и самочувствия детей. Под
соматопсихическими нарушениями
понимают психические расстройства, преимущественно «пограничного уровня», возникающие в результате заболеваний внутренних органов (печени, почек, поджелу- дочной железы и др.), острых и хронических инфекций, массивных ожо- гов, отравлений и длительных интоксикаций (алкоголь, табак, промыш- ленные яды и др.), экологических факторов, а также черепно-мозговых травм и их последствий. В результате нарушения матаболизма (обмена веществ) повре- ждения клеток головного мозга (достигающие иногда степени «энцефа- лопатии», т.е. грубой и стойкой патологии головного мозга) отражаются на процессах психического развития детей и их социальной адаптации, поскольку нередко оставляют после себя недоразвитие или поврежде- ние тех или иных психических функций. К группе сомато-психических нарушений относятся также расстройства психической сферы, обусловленные дорожно-транспорт- ным и бытовым травматизмом. При этом особого внимания заслужива- ют «резидуальные» («резидуа» — остаточный) посттравматические по- следствия черепно-мозговых травм в виде органического поражения вещества головного мозга, его оболочек и сосудов, сопровождающего- ся точечными кровоизлияниями, отёком тканей мозга, ликвородинами- ческими нарушениями, гидроцефалией и даже некрозом отдельных участков мозговой ткани. Имеются исследования, показавшие, что не менее 5% учащихся 6—8 классов обнаруживают относительно лёгкие астенические состояния, связанные с перенесённой ранее черепно- мозговой травмой. Последствиями раннего повреждения головного мозга могут быть достаточно стойкие «задержки психического разви- тия» (церебрально-органические формы), поведенческие расстройства, эпилепсия и неврозы, поскольку церебрально-органическая недоста- точность часто служит внутренней «почвой» (местом наименьшего со- противления) для их возникновения и развития, а также для появления психосоматических расстройств.
Психосоматические

расстройства
представляют с о б о й большую группу соматических нарушений, возникающих в результате острого или хронического психического стресса. С этими расстройства- ми чаще встречается педиатр или терапевт, а не психиатр и психолог, хотя именно последние могут оказать эффективную помощь таким де- 62

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ тям и взрослым. Иначе говоря, психосоматические расстройства — это «соматовегетативные расстройства, в своём возникновении и проявле- ниях тесно связанные с психическими нарушениями, которые служат их причиной и выступают с ними в едином симптомокомплексе, в котором соматовегетативная симптоматика выходит на первый план, образуя «фасад» клинической картины» (А.А. Северный). Сложность патогенеза (т.е. механизма образования) психосомати- ческих расстройств состоит в том, что «… он складывается из: 1) не- специфической наследственности и врождённой отягощённости нару- шениями и дефектами; 2) наследственного предрасположения к психо- соматическим расстройствам; 3) нейродинамических сдвигов (наруше- ний деятельности ЦНС); 4) личностных особенностей; 5) психического и физического состояния во время действия психотравмирующих собы- тий; 6) фона неблагоприятных семейных и других социальных факто- ров; 7) особенностей психотравмирующих событий» (Д.Н. Исаев). Ав- тор цитаты замечает, что «… перечисленные факторы не только участ- вуют в происхождении психосоматических расстройств, но и в разной комбинации или в отдельности делают индивида уязвимым к психоэмо- циональным стрессам, затрудняют психологическую и биологическую защиту, облегчают возникновение и утяжеление течения соматических расстройств» (с. 28). Таким образом, представления об этиологии и патогенезе с пози- ций системного подхода значительно углубляют понимание сущности психических расстройств и состояний, с которыми встречается в своей повседневной деятельности практический психолог. Это, в свою оче- редь, даёт возможность лучше решать вопросы психологической диа- гностики, консультирования, коррекции и профилактики.
Литература:
1. Баранов А.А. Реальная угроза будущему нации // Народное образова- ние». 1996. № 6. С. 18—21. 2. Барыльник Ю.Б. Возрастная динамика психических расстройств у безнад- зорных несовершеннолетних // Журнал неврологии и психиатрии. 2005. № 6. С. 16—20. 3. Безруких М.М. Система школьного обучения и здоровье учащихся: Мате- риалы IV Всероссийской научно-практической конференции «Образова- ние и здоровье». Калуга, 1998. С. 30—31. 63
4. Вартанян Ф.Е., Ражецкая С.В. Основные детерминанты здоровья населе- ния европейских стран // Здравоохранение. 2008. № 11. С. 91—97. 5. Влияние осложнений беременности и родов на здоровье детей первых лет жизни / Под ред. М.А. Петракова-Маслакова. Л.: «Медицина», 1996. 6. Волгина С.Я. Структура и особенности психических расстройств у под- ростков, родившихся недоношенными // Российский психиатрический жур- нал. 1997. № 3. С. 21—23. 7. Выготский Л.С. Понятие о педологии. К 100-летию Л.С. Выготского // Неза- висимый психиатрический журнал. М., 1997. № 2. С. 77—81. 8. Выготский Л.С. Собрание сочинений // Том 5: Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. 9. Галачьян А.Г. О некоторых основах целостного понимания больного. М.: Медгиз, 1954. 10. Давыдовский И.В. Проблемы причинности в медицине. М.: Издательство медицинской литературы, 1962. 11. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб, 1996. С. 454. 12. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция / 2-е изд. М.: Просвещение, 1994. 13. Клиническая психология / Под ред. М. Перре и У. Баумана. 2-е изд., меж- дунар. СПб: Питер. С. 184—193. 14. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. Т. 2. С. 16—17. 15. Михалева В.П. «Прогноз на послезавтра». «Северная правда», Кострома, 1993, 6 ноября. 16. Новикова Е.Ч., Барашнев Ю.И. Об особенностях воздействия матери на плод и ребенка // Новые проблемы в педиатрии. Вып. 5. София, 1968. С. 28—37. 17. Проблемы адаптации детского и взрослого организма в норме и патоло- гии. М., 1990. 18. Проблемы постнатального сомато-психического развития / Под ред. Г.К. Ушакова, Г. Гельнитца, Г. Эггерса; Перевод с нем. М., «Медицина, 1974. 19. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема лично- сти // В кн.: Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. 20. Саркисов Д.С., Гельфанд В.Б., Туманов В.П., В.С. Воробьёв. Структурно- функциональные сопоставления в неврологии и психиатрии // Журнал [института] невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. Вып. 10. М., 1990. С. 11—13. 21. Северный А.А. Справочник по психологии детского и подросткового воз- раста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб: Питер, 1999. С. 343. 22. Северный А.А., Иовчук Н.М. Социум как пусковой фактор реализации конституциональных и патологических предрасположений к отклоняюще- 64

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ муся поведению детей и подростков: Материалы Российской научно-прак- тической конференции «Социальная дизадаптация: нарушения поведе- ния у детей и подростков». М., 1996. С. 15—21. 23. Системный подход как методологическая ориентация в науке // В кн.: Си- стемный подход и психиатрия / Коллектив авторов. Минск: Высшая шко- ла, 1976. 24. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, 1974. С. 5—14. 25. Тополянская В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. М.: Медицина, 1986. С. 384. 26. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспи- тания / Собр. соч.: Тт. 8—10. Изд-во АПН РСФСР, 1950. 27. Шейдер Р. Психиатрия / Под. ред. Р. Шейдера. М.: Практика, 1998. С. 19. 28. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. Громбаха С.М. М., «Медицина», 1988. С. 272. 29. Яковлева Т.В., Курмаева Е.А., Волгина С.Я. Состояние здоровья детей дошкольного возраста из бедных семей // Вопросы современной педиа- трии. 2008. № 7. С. 4, 14—18. 65

2.3. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ

И ПРИНЦИПЫ ПОЛИДИСЦИПЛИНАРНОЙ ДИАГНОСТИКИ

СОСТОЯНИЙ ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИИ
Клиническая психология включает в себя не только совокупность современных знаний о человеке как едином целом организма, психики и личности, но и интегрирует понятия, относившиеся прежде к компе- тенции дисциплин, лишь косвенно соприкасавшихся с психологической наукой. К таким понятиям можно отнести «симптом» и «синдром». Термин
«симптом»
происходит от греческого слова «признак». В медицине симптомы всегда рассматривались как отдельные проявле- ния болезненного состояния человека, последствий перенесённого за- болевания, аномалий развития организма и психики, поражения его отдельных органов либо психической деятельности. Вместе с тем ме- дицинская практика давно установила, что любой из симптомов ни- когда не принадлежит лишь одному из заболеваний: он всегда приобре- тает диагностическое значение лишь в совокупности и взаимосвязи с другими симптомами, т.е. в симптомокомплексе, который принято назы- вать словом
«синдром»
, что означает «совместный бег». Иначе гово- ря, синдром представляет собой систему взаимосвязанных компонен- тов (симптомов), вне которой они утрачивают своё диагностическое значение. Например, такой симптом как головная боль («энцефалгия») яв- ляется одним из признаков, принадлежащим более пятидесяти заболе- ваниям, без установления которых её «лечение» болеутоляющими средствами и методами (аспирин, анальгин, пенталгин, панадол, психо- терапия и др.) может привести лишь к временному прекращению боли, не устраняя самой болезни, которая сигнализирует о себе этим призна- ком. В основе головной боли лежат не только переутомление, острый эмоциональный стресс или хроническое психическое перенапряжение, но и аллергическая реакция организма, мигрень, изменение уровня ар- териального давления крови, расстройство мозгового кровообращения, блокада ликворных путей, очаг нейроинфекции, опухоль головного моз- га и т.д. и т.п. «Лечение» отдельного симптома болезни без выявления других сопутствующих признаков и обусловливающих её причин, как правило, свидетельствует о низкой квалификации медицинского работ- ника. Точно также за «фасадом» двигательной гиперактивности, агрес- сивности, тревожности, эмоциональной подавленности либо эйфории, 66

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ расстройства произвольного внимания, психической истощаемости, на- рушения запоминания и других отдельных признаков психических расстройств могут скрываться совершенно разные причины, которые и должны быть «мишенью» клинико-психологического воздействия. Рассматривая тот или иной симптом в рамках синдрома, в котором он себя обнаруживает, диагност может выявить и его специфику, отражаю- щую механизм происхождения психопатологического расстройства. Раздел психиатрии, включающий описание всей совокупности симптомов и синдромов, встречающихся у человека психических расстройств, называется
«семиотикой»
, которая является важнейшей составной частью
общей

психопатологии
. Своя семиотика существует в неврологии, хирургии, терапии и других медицинских специальностях. Если
психопатология
является клинической частью психиатрии, позволяющей посредством наблюдения выявлять характер психиче- ских расстройств, их принадлежность к той или иной форме психиче- ской патологии, динамику её развития и вероятный прогноз, то
пато-

психология
— область психологии, изучающая особенности измене- ния психической деятельности и свойств личности, возникающие в ре- зультате патологии анатомо-морфологических структур мозга и орга- низма в целом. Экспериментальные методы патопсихологических ис- следований используются для углубления и дополнения психопатологи- ческого анализа, тем самым расширяя спектр диагностически значимой информации и возможности дифференциальной диагностики внешне сходных психических расстройств и состояний. Сравнительные исследования психической деятельности у здоро- вых людей, душевнобольных, лиц с аномальными формами психиче- ского развития, а также с пограничными психическими расстройствами позволяют выявлять определённые закономерности, расширяющие знания психологической науки о человеке. Именно на стыке смежных научных дисциплин возникли и развивались специальная психология и коррекционная педагогика (дефектология), генетическая психология, нейропсихология, психология криминального поведения и другие направления психологической науки. Существует мнение, что поскольку разные заболевания могут проявлять себя одинаковой совокупностью признаков психических расстройств, то большинство психопатологических синдромов, как и со- ставляющие их симптомы, имеют неспецифический характер, и потому нет необходимости в каждом случае искать причины их происхождения 67
(тем более — этого не всегда удаётся достичь), а следует направлять усилия на устранение видимых расстройств. Однако психиатрическая практика доказывает, что, несмотря на относительно ограниченный круг синдромов, представляющих собой реакции головного мозга на различные патогенные факторы, любой психопатологический синдром, наряду с общими, неспецифическими для данного болезненного состояния психическими расстройствами, в большинстве случаев одновременно обнаруживает и специфические особенности, отражающие его нозологическую принадлежность («нозо- логия» — от греческих слов «болезнь» и «учение»). Идентификация психопатологического синдрома и нозологической формы заболевания, в рамках которой он существует, позволяет определить выбор патогене- тической терапии, в которой нуждается страдающий человек. Напри- мер, для депрессивного синдрома характерна «клиническая триада»: подавленное настроение, замедленность психической деятельности и двигательная заторможенность. Вместе с тем, в одном случае «депрес- сия» представляет собой реакцию личности на чрезвычайные психо- травмирующие обстоятельства: потерю близкого человека, известие о наличии неизлечимого заболевания и т.п.; в другом — это один из при- знаков хронического нарушения кровообращения сосудов головного мозга; в третьем — проявления собственно психического заболевания — психоза, и т.д. Даже лицам, не имеющим непосредственного отноше- ния к медицине, эти примеры позволяют понять, почему каждый из перечисленных выше вариантов депрессивного синдрома, как правило, сопровождается специфическими признаками, указывающими на их принадлежность к той или иной причине возникновения, не говоря уже о необходимости применения совершенно разных видов терапевтиче- ского воздействия. Точно так же совершенно разное происхождение имеют внешне похожие синдромы «астений», а также психического инфантилизма, ги- перактивности с дефицитом внимания, аффективной возбудимости, агрессивности и другие часто встречающиеся в детско-подростковом возрасте психические расстройства, в каждом отдельном случае ну- ждающиеся в дифференциальной диагностике для установления меха- низма своего происхождения и выбора адекватных ему средств психо- коррекции. Вместе с тем, степень выраженности каждого из перечис- ленных видов расстройств представляет собой непрерывный ряд — «континуум», на одном «полюсе» которого эти психические нарушения нуждаются в психофармакотерапии, тогда как на противоположном они 68

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ смыкаются с вариантами психической «нормы» и часто рассматривают- ся как «характерологические черты» индивидуума, нуждающиеся в ра- циональном психолого-педагогическому воздействии. На особенностях одного и того же психопатологического синдро- ма могут сказываться наследственная отягощённость, последствия перенесенных ранее патогенных факторов (например, перинатальных вредностей, инфекционного или травматического поражения головного мозга), характерологические свойства личности, сопутствующие сома- тические заболевания, эндокринная перестройка пубертатного перио- да, а также влияние фармакологических средств в процессе лечения. Кроме того, на переживаемых ребёнком расстройствах и их последую- щей динамике отражаются отношения с окружающими лицами: с род- ными, воспитателями, учителями, сверстниками, а также отношение к самому себе и своим проблемам. Составители учебных пособий часто советуют психологам, готовя- щимся к работе с детьми и подростками в учреждениях образования, не выходить за рамки своей компетенции. С этим следует согласиться, подразумевая недостаточный личный опыт психолога либо дефицит его знаний, полученных на психологическом факультете вуза. Вместе с тем, проблемы, с которыми встречается психолог, вклю- чает широкий спектр психических состояний; от вариантов индивиду- альной психической «нормы» до «пограничных нервно-психических расстройств и нарушений» разной степени выраженности, в том числе — вяло протекающие («маскированные») формы собственно психиче- ских заболеваний на этапе их начальных признаков, ремиссии (ослаб- ление болезни) либо признаки очередного обострения. Следовательно, практический психолог в силу объективных об- стоятельств вынужден владеть клинико-психологической диагностикой, позволяющей отличать проявления вариантов «психической нормы» от кратковременных или затяжных психических реакций детей и под- ростков на психотравмирующие обстоятельства; выявлять психические расстройства, являющиеся психическим компонентом сомато-невроло- гического заболевания, а также другие формы пограничных и психиче- ских расстройств; определять выбор психолого-педагогической, психо- терапевтической и иной индивидуальной помощи нуждающимся; предлагать научно-обоснованные советы и рекомендации; планировать содержание адресной психопрофилактической работы и совершен- ствовать организацию системы клинико-психолого-педагогической 69
службы. Медики говорят: «кто хорошо диагностирует, тот правильно и лечит». В равной мере это относится и к деятельности практикующего психолога. В понятие
«диагностика»
, означающее
«заключение»
, различ- ные специалисты вкладывают разное содержание. Так, существует «феноменологический» подход к диагнозу, формулируемый лишь в виде синдрома, без учёта его причин, условий и механизма возникнове- ния. Между тем, ещё Выготский Л.С. подчёркивал, что «педолога долж- ны интересовать не отдельные симптомы и синдромы, а их взаимо- связь и взаимообусловленность в процессе всего развития ребёнка, а также условия, определяющие это развитие». Он был убеждён, что лишь на основе всестороннего анализа всей совокупности целенаправ- ленно полученных фактов можно осуществить их педологический син- тез, раскрывающий сущность проблемы ребёнка, позволяющий наме- тить обоснованную программу помощи, а также предвидеть прогноз — ожидаемые результаты. По его мнению, именно из такого
«педологи-

ческого заключения»
должны следовать выводы о том, в чём нужда- ется ребёнок, с чем необходимо бороться для устранения негативных последствий, какие для этого необходимо привлечь силы и средства, какой от них ожидается эффект. Известный чешский психолог Ярослав Йирасек в книге «Диагно- стика психического развития», обсуждая вопрос о
диагностике школь-

ной зрелости
, рассматривает её как комплексное и последовательное междисциплинарное исследование, в основе которого лежит клиниче- ское исследование, затем — психологическое и, наконец, педагогиче- ская оценка (с. 259). И.В. Дубровина (1997), под
«психологической диагностикой»
подразумевает выявление особенностей психического развития ребён- ка, степени сформированности психологических новообразований, со- ответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных отношений средневозрастным параметрам и требова- ниям общества. Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2001) основную задачу психологиче- ской диагностики видят в «выявлении особенностей и уровня актуаль- ного развития ребёнка, отражающих особенности формирования базо- вых составляющих психической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы, адекватных для ребёнка вида и формы обучения» (с. 86). 70

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ Нетрудно заметить, что упомянутые выше виды психологической диагностики затрагивают вопросы исследования прежде всего детей с отклоняющимся психическим развитием, в то время как дети с наруше- нием развития составляют хоть и значительную, но лишь часть от общей массы детей и подростков с пограничными психическими расстройства- ми, с которыми повседневно встречается практический психолог. В учебнике «Клинической психологии» под ред. М. Перре и У. Бау- манна (2002)
диагностика
включает
описание
наблюдений; их
клас-

сификацию
(т.е. определение принадлежности выявленного расстрой- ства к той или иной «диагностической единице»),
объяснение
их воз- никновения и развития (т.е. установление этиологии и патогенеза),
прогноз
(вероятный ход дальнейшего развития состояния), общая
оценка
(резюме) в целях определения программы целенаправленной клинико-психологической «интервенции» — управляемого воздействия по устранению или смягчению тех или иных психических расстройств (с. 144—145). Основным принципом клинико-психологической диагностики яв- ляется
принцип мультимодальности
, под которым авторы подразуме- вают интеграцию всей информации о клиенте на основе полидисципли- нарных знаний исследователя, способного их интегрировать в единое диагностическое заключение. Во всех случаях современной клинико-психологической диагно- стики психического состояния ребёнка используются методы наблюде- ния, беседы, анамнеза, клинического и параклинического исследова- ний, опирающиеся на знания возрастной психопатологии и патопсихо- логии, нейро-психологии и сомато-неврологии, психогенетики и соци- альной педагогики и т.д. Полученные результаты исследований, в свою очередь, требуют системной интеграции, из которой логически следует программа необходимых мер помощи. В отечественной и зарубежной практике
клинический диагноз
нередко называют
этио-патогенетическим
,
нозологическим диагно-

зом
, подразумевающим выявление причин, условий и механизма раз- вития конкретных расстройств, без определения которых невозможны ни адекватное лечение, ни создание эффективной профилактической работы. Клинический диагноз, как правило,сочетается с
«функциональ-

ным диагнозом»
, задачи которого состоят в выявлении компенсатор- ных возможностей и степени способности данного лица к социальной 71
адаптации. Функциональный диагноз — это диагноз индивидуальных особенностей психических расстройств, болезненно изменённых и сохранных свойств личности, реакции личности на болезнь, оценка со- циальной адаптации ребёнка до появления болезненных расстройств и после их возникновения, включая социальный прогноз. Решение много- сторонних задач функционального диагноза предполагает участие представителей смежных специальностей — клинических и социаль- ных психологов, педагогов, дефектологов и др. Принципиальная разница между клинической психиатрией и кли- нической психологией, которые, судя по литературе, обнаруживают тенденцию к сближению, состоит прежде всего в том, что первая ис- пользует преимущественно биологические методы терапии (например, физиотерапию, психофармакотерапию и др.), тогда как вторая — психо- логические средства воздействия. Фактом доказательства такого сбли- жения могут служить используемые в
психиатрии
и клинической
пси-

хологии
методы психотерапии, которая, как и всякая терапия, стремя- щаяся быть эффективной, должна опираться на квалифицированную диагностику, без чего даже «помогающая психотерапия» может приве- сти к дискредитации её методов. Основными источниками
выявления
и
идентификации
клинико- психологических синдромов служат
жалобы
самого ребёнка, сообще- ния родителей, близких родственников, воспитателей, учителей, других близких и хорошо знакомых с ним людей, в том числе товарищей по учёбе и по общению, а также результаты
непосредственного наблю-

дения
за исследуемым во время беседы с ним, которая позволяет уви- деть особенности поведения, эмоциональных реакций, обратить вни- мание на характер рассуждений, переживаний и др. Нередко можно услышать мнение, что оценка наблюдаемых фактов очень субъективна, и потому их интерпретации нельзя доверять. По этому поводу И.П. Пав- лов часто напоминал своим молодым ученикам, что «увидеть могут только знающие глаза», ибо «без мысли в голове не увидишь и факта». Важные сведения о ребёнке и характере его проблем можно полу- чить в
педагогической характеристике
на ребёнка, если она выполне- на квалифицированно и действительно отражает объективные данные. Речь идёт о такой характеристике, которая представляет собой ре- зультаты наблюдений педагога на протяжении определённого периода и факты, которые должны привлечь внимание исследователя, время их возникновения и динамику развития; особенности поведения с окружа- ющими и в учебной деятельности; увлечения и интересы; другие сведе- 72

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ ния, излагаемые в определённой последовательности. Очень важно, чтобы школьный портрет ребёнка, наряду с описанием его недостатков, давал сведения о положительных сторонах его личности. Опыт показы- вает, что составление такой характеристики, как и описание «психиче- ского статуса больного» начинающим психиатром, — дело не простое, требующее не только навыка, но и определённой подготовки. Встреча- ются педагогические характеристики, написанные лаконично, вместе с тем, адекватно отражающие то, что свойственно описываемым детям. К сожалению, таким умением владеет не каждый педагог. Между тем, квалифицированная оценка различных сторон ребёнка самим педаго- гом — одно из главных условий для осуществления на практике инди- видуализированного подхода в учебно-воспитательном процессе. В качестве
примера
приведём
ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ХАРАКТЕРИСТИКУ
на
Ваню В.
10,5 лет, учащегося 3 класса общеобразовательной школы, написанную его классным руководителем. Школу посещает 4-й год; второй класс дублировал из-за труд- ностей в обучении и нарушений поведения. Проблемы с поведением у мальчика обнаружились с первых дней посещения школы. Уже на протяжении первого урока Ваня вертелся, стучал ручкой по парте, строил гримасы, всячески старался обра- тить на себя внимание учителя. В последующем поведенческие на- рушения нарастали: стал раздражителен, груб, агрессивен, начал отказываться от выполнения требований учителя. На уроке мальчик работает лишь первые 10—15 минут, потом начинает качаться на стуле, вертит в руках посторонние предме- ты, бумагу; занимается оригами; может лежать на парте, подперев голову рукой. За работой класса во время урока не следит, начинает работать только после неоднократных персональных обращений учителя. Если задание оказывается для Вани трудным, он закрыва- ет тетради, учебники, всё убирает в портфель и начинает зани- маться своими делами. К доске выходит неохотно, держа руки в кар- манах. Замечания учителя могут вызвать бурную агрессивную реак- цию: Ваня кричит, что все против него и специально к нему придира- 73
ются; может устроить скандал и сорвать урок. Приходит в гнев даже по незначительному поводу. Однажды сорвал урок из-за того, что на перемене дежурный выдал ему чужую тетрадь: начал кри- чать и оскорблять детей, не замечая, что начался урок, а просьба учителя извиниться ещё больше привела его в ярость. Если учи- тель, по его мнению, уделяет Ване недостаточно внимания, то это тоже приводит к вызывающему поведению с его стороны и эмоцио- нальным всплескам. Настроение у Вани часто меняется: желание ра- ботать сменяется апатией или злостью. Раздражение возникает даже в том случае, если другой ученик отвечает на вопрос, на кото- рый хотел ответить Ваня. Мальчик не чувствует дистанции в отношениях со взрослыми: может кричать на учителя, оскорбить его; однажды, получив «двой- ку» за диктант, Ваня на весь класс при учительнице заявил, что она дура и демонстративно покрутил у виска. Особые проблемы возникают на уроках хореографии, где Иван нередко отказывается от выполнения заданий, ходит по залу, мо- жет выйти во время занятия в коридор, либо выполняет упражнения демонстративно, кривляясь. На замечания педагога отвечает, что ничего делать не будет, в ответ на замечание может «нахамить» и оскорбить. После эмоциональных «выплесков» Иван 2—3 дня может отно- сительно спокойно работать, выполняя задания. Поведение мальчи- ка улучшается, когда на уроке за ним целенаправленно наблюдает посторонний человек: тогда Ваня стремится показать себя «с хоро- шей стороны». Но даже в это время работа в течение урока даётся с трудом: невнимательность нарастает, он вертится, качается на стуле, за работой класса перестаёт следить, но когда его спраши- вают, старается включиться в работу. По мере привыкания к «го- стю», находящемуся в классе, Ваня перестаёт обращать на него внимание, и его поведение становится прежним: вновь позволяет себе различные реплики и комментарии, отказывается от выполне- ния заданий. На поведении Вани положительно не сказываются даже обще- ственные мероприятия, совместные походы с классом на концерты, в театр. Там он ведет себя развязанно, громко разговаривает, встаёт, ходит по залу, убегает от учителя, угрожает уйти совсем. В ответ на замечания учителя поведенческие нарушения усиливают- 74

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ ся. Лишь в присутствии директора школы Ваня ведёт себя сдержан- но. Вместе с тем Ваня болезненно реагирует на оценки и замеча- ния учителя, боится, что родители узнают об этом. Если прогули- вает уроки, придумывает различные истории в своё оправдание. Случается, что при замечаниях или спровоцированных им конфлик- тах, ссорах, старается настроить родителей против учителя и од- ноклассников, говорит, что все в классе настроены против него, что «все они врут». В отношениях с одноклассниками и ребятами из других классов груб, агрессивен, может ударить без видимой причины, часто зате- вает драки. Стремится занять лидерскую позицию, пытается да- вать указания и контролировать поведение ребят. Первое время с целью завоевать авторитет приносил и раздавал в классе различ- ные закладки, календари. Позднее стал давать в долг деньги, жева- тельные резинки и т.д., а затем, угрожая, требовал вернуть долги. Были случаи, когда Ваня уносил домой не принадлежащие ему вещи. Кроме того, зимой текущего года им была совершена кража денег в размере 140 рублей. Школьную программу мальчик может усваивать. Лучше даётся ему математика; может решать трудные примеры и задачи, однако до сих пор не усвоил таблицы умножения. Читает тихо и монотон- но, трудные слова старается пропустить, прочитывает их невнят- но. Испытывает трудности в заучивании стихов. Пишет неаккурат- но, допускает много ошибок, путает при написании буквы Й и Е, ча- сто пропускает Ъ и Ь, не признает переноса слов. Ведущая рука — левая. Домашние задания часто не выполняет. В спокойном состоянии речь тихая и монотонная, однако, если возбуждён, она становится громкой, грубой, резкой, с выкриками. Мыслительные операции у Вани развиты в рамках возрастной нормы, имеет хорошую слуховую память. Однако словарный запас недостаточен, и потому испытывает трудности с формулировани- ем своих мыслей. В хорошем настроении Ваня любит дежурить в классе, выпол- нять разовые поручения учителя (особенно когда его хвалят); прини- мает участие в школьных конкурсах рисунков и поделок, но при этом рассчитывает, чтобы его работы были непременно оценены. В слу- чае неудач в конкурсе злится, может сорваться. 75
По словам мамы, трудности с поведением Ивана возникли ещё в детском саду, где он также часто не выполнял задания воспитате- ля, был неусидчив и занимался во время занятий посторонними дела- ми, однако проблем в общении со сверстниками тогда ещё не было. Ваня часто кричит во сне, жалуется на страшные сны, на протяже- нии всех своих лет страдает энурезом. Травмы и заболевания в ана- мнезе мать отрицает. Иван был на консультации в центре психотерапии и практиче- ской психологии, где ему были порекомендованы успокаивающие пре- параты, но улучшение после их приёма было кратковременным и не- значительным. В классе же Ваня факт приёма лекарств использовал как оправдание своему поведению («Я болен, и поэтому ни в чём не виноват»). Мальчик живёт с матерью, отцом, бабушкой и старшим бра- том (7 класс). Мать работает поваром на ликеро-водочном заводе. Отец злоупотребляет спиртным, постоянной работы не имеет. Между родителями часто возникают конфликты. Особенно напряжённые у Вани отношения со старшим братом. С матерью мальчик часто разговаривает так же грубо, даже в присутствии по- сторонних лиц. Более подчиняем требованиям отца. Приведённая здесь педагогическая характеристика не лишена недостатков, однако она, даже при отсутствии сведений об анамнезе жизни и специальных исследований, достаточно убедительно отражает «портрет» описываемого ребёнка, его проблемы, даёт возможность предположить её происхождение, а также сделать вероятностный прогноз дальнейшего развития в случае, если не будут предприняты меры профилактики, соответствующие поведенческим и школьным трудностям ученика. Следующим после жалоб либо формулировки проблемы ребенка и педагогической характеристики источником сведений об исследуемом ребёнке является анамнез.
Анамнез
, по нашему убеждению, — это тончайший диагностический инструмент, который отражает уровень профессионализма специалиста. Не случайно говорят, что «хорошо со- бранный анамнез — половина диагноза». У каждого из специалистов, — хирурга, терапевта, инфекциониста, детского врача, психиатра, прак- тического психолога, — имеется своя логика и своя техника анамнеза, отражающие свой «вектор» исследования, знания, опыт и навыки. Поэтому анамнез, собранный по «опроснику» медсестрой, педагогом, 76

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ родственником, — это вульгаризация чрезвычайно важного метода диа- гностики. Сбору анамнеза применительно к исследованию «педагогиче- ски проблемного» ученика необходимо учиться точно так же, как со- ставлению педагогической характеристики. («Человек, который не зна- ет, куда идти, скорее всего окажется не там»). Важно отметить, что
началом клинико-психологического об-

следования является
не «анамнез жизни», а
«анамнез проблемы»
, т.е. динамика развития явления, вызвавшего необходимость обратить- ся за консультацией родителей, педагога или самого ребёнка. Анамнез проблемы начинается с формулировки самой проблемы/проблем ребёнка (опасения, жалобы, тревоги по поводу тех или иных фактов), вслед за чем ведётся детальный расспрос об особенностях проявле- ний, времени возникновения и динамике развития проблемы, характере работоспособности ребёнка, его школьных трудностей, взаимоотноше- ний со сверстниками и взрослыми, типе реагирования на те или иные «трудности» и другое. Иначе говоря, «анамнез проблемы» есть продол- жение, уточнение и конкретизация сведений, изложенных в педагогиче- ской характеристике, которая определяет как направление и содержа- ние расспроса «свидетелей» проблемы, так и характер беседы с ребён- ком. Только в этом случае
история развития и жизни ребёнка
, как и динамика клиники, будут изучаться исследователем в контексте «проблемы» и дифференциальной диагностики с другими внешне сход- ными состояниями. Точно так же должны рассматриваться материалы, представленные в медицинских/амбулаторных картах исследуемого, отражающие сомато-неврологическое состояние ребёнка. Весь
этап

предварительного исследования
, включающий озна- комление с педагогической характеристикой, анамнезом проблемы и жизни ребёнка, а также имеющимся материалами о предшествующих заболеваниях и результатах исследования, осуществляется
в отсут-

ствии ребёнка
. Следующий этап исследования —
беседа
со школьником, прове- дение которой желательно наедине, за исключением случаев, когда он сам настаивает на присутствии кого-либо из близких. Главная задача исследователя — создать атмосферу доверительных отношений, начи- ная беседу с рассмотрения тем, которые непосредственно не касается того, по поводу чего ребенок направлен на консультацию, и лишь затем осторожно затрагиваются вопросы, которые интересуют исследовате- ля. 77
Программа беседы, как правило, намечается на основе совокуп- ности данных, полученных в период предварительного этапа. Её зада- ча — найти подтверждение или опровержение предварительных выво- дов, а также приобрести дополнительные сведения о ребёнке, включая оценку того, что удалось получить в ходе наблюдения за ним во время беседы. Чем лучше расположит психолог ребенка к себе, чем больше он ориентирован в области возрастной психологии и психопатологии, — тем выше будет уровень квалифицированной оценки собранных све- дений и наблюдаемых им клинико-психологических проявлений. В рамках «беседы» клинический психолог корректно использует методы
патопсихологии
и
нейропсихологии
, которые в совокупности с остальной информацией дают более целостное представление о проблеме/проблемах ребёнка, механизме их становления и возможных путях их посильного устранения. Выбор методик определяется диагно- стической гипотезой исследователя. Разумеется, оценивая всю совокупность анамнестических сведе- ний о ребёнке и результатов психопатологических, патопсихологических и нейропсихологических исследований, клинический психолог не только имеет право, но и обязан принять меры к его последующему квалифи- цированному медицинскому обследованию, которое, в свою очередь, предусматривает свои методы исследования (рентгеновское, электро- энцефалографическое, кардиологическое, гематологическое, биохими- ческое и проч.) и умения их интерпретировать. Кроме того, стремление психолога к освоению психотерапии, как одному из видов «терапии», может быть оправдано лишь при условии ясного понимания того, что служит её «мишенью», в чем состоит механизм психотерапии и какова степень ожидаемой её эффективности. Если процедуру диагностики осуществляет врач — детский психо- невролог, имеющий базовое педиатрическое образование, либо школь- ный врач, прошедший последипломную специализацию по детской пси- хиатрии, то психопатологическое исследование сочетается с сомато- неврологическим. К сожалению, дефицит врачебных кадров и недо- статки в системе их подготовки, о чём говорилось выше, сказываются на качестве давно установленных принципов комплексной диагностики, в то время как численность детей, нуждающихся в клинико-психологи- ческой помощи, чрезвычайно высока. С другой стороны, не владея основными клинико-психологическими знаниями в области психопато- логических расстройств «пограничного уровня», практический психолог образовательного учреждения испытывает объективные трудности в 78

ГЛАВА II:
Клинико-психолого-педагогические аспекты оценки состояния детей с трудностями обучения в контексте задач модернизации отечественного образования ___________________________________________________________________ интерпретации сведений, получаемых от других специалистов, что от- ражается на результатах его деятельности. Таким образом, клинико-психологическая диагностика является одним из основных разделов современной практической психологии, создающим предпосылки к пониманию сущности психических расстройств и аномалий психического развития у детей и подростков, обнаруживающих те или иные психолого-педагогические проблемы.
Литература:
1. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 тт. Т. 5. 1983. С. 257—321. 2. Выготский Л.С. Понятие о педологии. Методы педологии. К 100-летию Л.С. Выготского // Независимый психиатрический журнал. М., 1997. № 2. С. 77—81. 3. Диагностика психического развития / Шванцара И. и др. Прага: АВИЦЕ- НУМ, 1978. 4. Клиническая психология / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб: Питер, 2002. 5. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М.: Медицина, 1985. 6. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985. 7. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: СФЕРА, 1997. 8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2001. 9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Т. 2. М.: Медгиз, 1959. 79

ГЛАВА III.

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ФАКТОРОВ РИСКА, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИХ

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ДИНАМИКУ

ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИИ
Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и опосредования.
Ульянов В.И.
В практической работе педагогу и психологу любого вида образо- вательного учреждения (школа, интернат, детский дом, социальный приют, спецшкола или училище для детей с девиантными формами по- ведения) наибольшее внимание приходится уделять учащимся со стой- кими школьными трудностями и поведенческими нарушениями, кото- рые нередко сочетаются в разных пропорциях друг с другом. Утрата школьной мотивации у этих детей, как правило, является следствием противоречия между предъявляемыми стандартными требованиями учебной программы к ребенку и его индивидуальными возможностями усвоения школьных знаний в данный момент. Совершенно справедливо школьная дизадаптация рассматривается как разновидность социаль- ной дизадаптации (Северный А.А., Иовчук Н.М.), как социально-психо- логический и социально-педагогический феномен, за «фасадом» кото- рого скрываются разнообразные, часто взаимосвязанные, причинные факторы: те или иные психопатологические расстройства, легкие сте- пени умственной отсталости, признаки «минимальной мозговой дисфункции», сомато-неврологические нарушения и неблагоприятные условия среды, в которых живёт и обучается конкретный ребёнок. Без их выявления, анализа и адекватных методов коррекции трудно до- биться желаемых результатов. Отсутствие своевременной помощи де- тям с трудностями в обучении, как правило, способствует углублению их социальной дизадаптации, характеризующейся большим разнообра- зием ее конкретных форм. Так, хорошо известно, что из социально ди- задаптированных подростков, совершивших те или иные противоправ- ные действия, подавляющее число с начальных классов испытывало стойкие школьные трудности (Алемаскин М.А., Невский И.А., Гинди- кин В.Я., Гурьева В.А., Блэкборн Р. и др.). С дугой стороны, высокий 80

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ уровень нервно-психических и психо-соматических расстройств среди учащихся тесно связан с их школьной дизадаптацией. Детей со стойкими школьными трудностями нередко трудно раз- делить на тех, у которых причиной школьной дизадаптации является низкая психическая работоспособность либо недостаточный уровень развития, и на тех, у кого такой причиной были расстройства поведе- ния. Такое разделение будет весьма условно, так как трудности усвое- ния учебной программы могут вторично привести к нарушениям пове- дения, и наоборот, поведенческие расстройства способствуют отстава- нию в учёбе, не говоря уже о том, что те и другие могут сочетаться с первых дней посещения школы.
3.1. ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ,

УЧАСТВУЮЩИЕ В ФОРМИРОВАНИИ

ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Роль «клинического психопатологического синдрома» (например, «астенический», «гиперактивности», «аффективной возбудимости» и др.) в механизме возникновения и развития школьных трудностей дале- ко неоднозначна: в одних случаях он играет решающую роль в происхо- ждении школьной дизадаптации; в других выступает отягощающим фактором; в третьих, выступает сопутствующим компонентом; наконец, он может вообще отсутствовать в том понимании, в котором его обычно представляют 4 . Клинические психопатологические синдромы представлены здесь, в основном, в той последовательности, которая отражает часто- ту их распространённости среди дизадаптированных детей и под- ростков.
Астенический синдром
— состояние, которое характеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостью активного внимания, расстройством восприятия и запоминания учебного материала; нарас- тающим ослаблением или утратой способности к длительному физиче- скому и умственному напряжению. Для этого синдрома свойственны аффективная неустойчивость с преобладанием пониженного настрое- ния, слезливость, эмоциональная возбудимость и следующее за нею 4 «Умственная отсталость» и варианты «минимальной мозговой дисфункции», на базе которых формируются «специфические школьные трудности», есть тоже разно- видности «клинических психопатологических расстройств», но имеющие иную кли- ническую модальность и свои методы коррекции, хотя и часто связанные с первыми. 81
чувство общего бессилия, а также болезненно-острое восприятие ярко- го света, запахов, звуков, прикосновения; частые головные боли, нару- шения ритма сна в виде постоянной сонливости или упорной бессонни- цы, нарушения со стороны вегетативной нервной системы (повышен- ная потливость кожных покровов, сухость во рту, неустойчивость уров- ня артериального давления, сердечного ритма и др.); зависимость самочувствия и работоспособности от уровня атмосферного давления, жары, других климатических факторов. В тяжелых случаях этот син- дром может достигать степени полной утраты работоспособности с яв- лениями адинамии, апатии и безволия, напоминающей депрессию и другие психические расстройства. Как правило, астения развивается постепенно, исподволь, с нарастающей интенсивностью; иногда — остро после массивного психологического стресса. Причины астенического синдрома многообразны: острые и хрони- ческие психические травмы; неполноценное питание; умственное пере- утомление в результате чрезмерных психических, в том числе школь- ных, нагрузок; инфекционные заболевания и болезни внутренних орга- нов; острые и хронические интоксикации (отравления); органические заболевания мозга и черепно-мозговые травмы, их отдаленные послед- ствия, и другое. Несмотря на неспецифический характер астенического синдрома, его особенности и динамика нередко отражают его происхо- ждение. Кроме того, этот синдром в различных пропорциях может соче- таться с другими синдромами; например, астено-невроти-ческий, астено-депрессивный, астено-ипохондрический и др. Признаки, свой- ственные астении, обнаруживаются при ряде акцентуаций характера, особенно в период их декомпенсации под воздействием провоцирую- щих внешних или внутренних факторов (внутренние заболевания, пу- бертатный криз), при невротических и патохарактерологических реакци- ях астенического типа, при неврастении, при астено-невроти-ческом развитии личности и др. Однако не всякая астения может быть факто- ром школьной дизадаптации, поскольку имеет различную степень вы- раженности. Чаще всего её дизадаптирующий эффект обнаруживается при сочетании с другими расстройствами психической деятельности, отягощающими её влияние на работоспособность ребёнка. В порядке иллюстрации к сказанному выше рассмотрим ряд на- блюдений из собственной консультативной практики.
СЛУЧАЙ 1. Поводом для консультации
первоклассника 7 лет, направленного учителем спустя полгода после начала учёбы, послужи- ли трудности в усвоении учебной программы. 82

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________
По мнению учителя,
мальчик очень старательный, но все зада- ния выполняет очень медленно, во время уроков быстро устаёт: нарас- тает невнимательность, рассеянность, появляется зевота, ложится го- ловой на парту. Резко вздрагивает на обращение к нему учителя, на неожиданный звук за окном или дверью. При возникающих затруднени- ях или устных ответах во время урока начинает сильно волноваться, лицо покрывается красными пятнами, руки трясутся. Несмотря на «огромную работу» в школе и дома, где мать занимается с ним «до из- неможения», мальчик не справляется с предусмотренным учебной про- граммой объёмом заданий. Плохо пересказывает прочитанный текст. В письме пропускает буквы, заменяет их (а — о, п — б, ч — ц, ы — и, з — с, ж — ш, п — т и др.), не может разделить слова на слоги, предлоги пишет слитно. Долго затруднялся в решении примеров с переходом че- рез десяток, не запоминал таблицы умножения и деления, не справлял- ся самостоятельно даже с относительно простой задачей. Наблюдается двигательная неловкость как на физкультуре, так и уроках труда: отме- чается неточность движений, замедленность двигательных реакций, недостаточность чувства ритма. Неудачи во время этих занятий часто вызывают у одноклассников смех, приводящий к отказу мальчика от дальнейшего выполнения заданий.
Сведения со слов матери:
Мальчик — единственный в семье ребёнок. Родился от первой беременности, протекавшей на фоне об- острения хронического нефрита и артериальной гипертонии. В связи с неблагополучным соматическим состоянием за две недели до родов была помещена в родильный дом. Роды наступили в срок, но были за- тяжные, разрешившиеся на 6-е сутки посредством «кесарева сечения». Вес ребёнка при рождении 2450 гр., был вял, сонлив, в первые дни плохо брал грудь. Сидеть стал на шестом месяце, ходить к году, фразо- вая речь появилась на третьем году. С полутора лет и на протяжении последующих лет в домашних условиях часто болел катарами верхних дыхательных путей, бронхита- ми, ринитами, ангинами. В 4 года дважды перенёс удаление аденоидов носоглотки. С 4—5 лет ребёнок стал часто жаловаться родителям на усталость, головные боли; плохо переносил поездки в транспорте: тошнило, бледнел, покрывался потом. Заметно ухудшился аппетит. Дошкольные учреждения не посещал, воспитывался матерью, ко- торая после рождения сына находилась на группе инвалидности по хроническому нефриту и артериальной гипертонии. С детьми был изби- 83
рательно общителен, предпочитал тихие, спокойные игры, любил рисо- вать, лепить. Со взрослыми всегда держался застенчиво, неуверенно. Последние два года перед школой часто бывал в невёселом настрое- нии, плаксивым, временами капризным. К моменту поступления в шко- лу знал все буквы, счёт в пределах 20. В школу пошёл охотно, но спустя месяц интерес к ней пропал. Стал жаловаться на головные боли и головокружения. Последние осо- бенно усилились после перенесённой в начале зимы ангины, во время которой две недели школу не посещал. При возвращении домой после уроков ложился спать, нередко отказываясь даже от обеда. После дневного сна подолгу занимался с матерью приготовлением домашних заданий, часто жалуясь при этом, что плохо понимает и запоминает учебный материал, объясняемый в классе, поэтому учительница его «не любит». Болезненно переживал свои школьные трудности, одна- жды заявил матери, что повесится или бросится под машину. В
беседу с консультантом
вступает нерешительно; немного- словен; вяловат, медлителен в движениях, гипомимичен, слабо улыба- ется на шутки. При упоминании о школьных трудностях на глазах появ- ляются слёзы. Жалуется на чувство тяжести в голове и головные боли, возникающие как утром после сна, так и после учёбы, к вечеру; на пло- хое запоминание учебного материала: «дома выучил, а в школе за- был». Лицо бледное, слегка одутловатое. Иногда переспрашивает за- данный вопрос. По мере разговора обнаруживаются признаки нараста- ющей утомляемости. Физическое развитие соответствует возрасту. Носовое дыхание шумное, рот полуоткрыт, глаза запавшие. Кожа туловища влажная, с «мраморным рисунком». Глоточные миндалины увеличены до 2—3 сте- пени, с выраженными лакунами, слегка гиперемированы. При ощупы- вании шеи обнаруживается группа лимфоузлов величиной до фасоли, малоболезненная. В лёгких дыхание слегка усиленное; тоны сердца ритмичные, чуть приглушенные. При физической нагрузке в области верхушки сердца выслушивается легкий систолический шум.
Заключение ревматолога:
Хронический тонзиллит, кардиотонз- ллярный синдром, вегетодистония.
Заключение ЛОР-врача:
Имеются незначительные аденоидные разрастания в носоглотке. Слух в норме. На рентгенограмме черепа — усиление сосудистого рисунка. Ту- рецкое седло нормальных размеров и формы. 84

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________
Результаты экспериментально-психологического исследо-

вания:
Общая ориентировка в окружающем мире соответствует воз- расту: знает существенные признаки времён года, их последователь- ность; имеет представление о понятиях «завод», «аптека», «почта», «вокзал» и пр.; о различных видах животных и растений, предназначе- нии домашних предметов. Сразу улавливает скрытый смысл сюжетных картинок, логику последовательности событий, хотя и обнаруживает склонность к некоторой детализации при пересказе. Понимает смысл содержания загадок и отдельных метафор. Уровень обобщений соот- ветствует возрасту. В методике на классификацию предметов мальчик определил и наименования отдельных групп. Обучаемость в психологи- ческом эксперименте затруднена некоторой инертностью, резкой исто- щаемостью и связанной с ней неустойчивостью внимания. Потенциаль- ный уровень развития умственной работоспособности выше уровня ак- туального. Обнаруживает недостаточно уверенную ориентировку в сто- ронах тела у себя и собеседника. Плохо выполняет пробы на динами- ческий праксис.
Семейно-бытовые условия семьи
удовлетворительные. Отец — 32 года, работает автослесарем, хороший семьянин, эмоционально выдержан. Мать — 34 года, вспыльчива, раздражительная, плаксивая с момента заболевания. Отношения между супругами хорошие. Матери и учителю мальчика были даны
советы
о регулярном ам- булаторном лечении у врачей, в помощи которых, судя по их заключе- ниям, ребёнок нуждался, а также дозированной учебной нагрузки, отве- чающей его индивидуальным возможностям. К сожалению, рекоменда- ции остались без должного внимания. Несмотря на то, что мальчик не справился ни с одной из годовых контрольных работ даже после допол- нительных летних занятий в течение месяца, он был переведён во вто- рой класс. На втором году обучения учение давалось ещё с большим трудом, из-за своей усталости стал совершенно апатичным. Участи- лись жалобы на головные боли и болезненные ощущения в других ча- стях тел. В связи со стойкой неуспеваемостью оставлен во 2-ом классе на второй год.
Резюме:
На момент первичного исследования основной причи- ной школьных трудностей ребёнка была высокая степень психической истощаемости сложного происхождения, возникшая ещё задолго до по- сещения школы и нарастающая по мере увеличения учебной нагрузки, присоединения сопутствующих соматических заболеваний, невротиче- 85
ских переживаний и утраты учебной мотивации, связанных со школьны- ми трудностями. Астенические расстройства характеризовались высо- кой степенью выраженности и стойкостью, сопровождались неустойчи- востью настроения в сторону депрессивности, гиперестезией, вегето- сосудистыми нарушениями, недостаточностью моторики, про- странственной ориентировки и фонематического анализа, рядом дру- гих предпосылок интеллектуальной деятельности при сохранности ин- теллекта. Всё это служило основанием для заключения о наличии глу- бокой астении резидуально-органического происхождения, осложнен- ной соматическим неблагополучием и школьным стрессом. Этим пред- положениям соответствовали как данные педагогической характеристи- ки и раннего анамнеза, так результаты сомато-неврологического и экс- периментального исследования. Сложный «узел» клинико-психологических расстройств, свой- ственных данному ребёнку, не только подтверждал объективный харак- тер его стойких школьных трудностей, но и служил основанием для комплексной программы психолого-медико-педагогического помощи, в которой он нуждался. Она, в частности, предполагала меры по психо- фармакологической, психотерапевтической, сомато-оздоровительной и логопедической помощи, лечебной физкультуре, режимные ограниче- ния учебной нагрузки и создание психолого-педагогических условий, оптимизирующих субъективную установку ребёнка на преодоление своих школьных трудностей. К сожалению, как показало время, эти ре- комендации остались без внимания.
СЛУЧАЙ 2. Поводом для консультации
было то, что ребенок, несмотря на повторное обучение в 1 классе, вновь не справлялся с учебной программой, предусмотренной для второго полугодия. Судя по
педагогической характеристике
, работоспособность ребёнка в классе отличается крайней неустойчивостью: то с интересом и достаточно продуктивно справляется с предложенными заданиями; то постоянно занимается посторонними делами, что-нибудь перебирая в руках, смотрит по сторонам, в окна; либо с безучастным взглядом ле- жит на парте, зевает. Часто жалуется на головные боли с первого урока, либо к концу занятий, обнаруживая при этом бледность лица, покрасне- ние одной из ушных раковин. На переменах, как и во время занятий, медлителен, малоактивен, старается держаться в стороне от шумных товарищей. Предпочитает во время школьной перемены оставаться в классе, объясняя тем, что плохо переносит шум. По словам учителя, за 86

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ полугодие освоил лишь послоговое чтение. Способен правильно пере- сказывать прочитанное, но делает это медленно, с трудом подбирая слова, лаконичными фразами, с «невыразительными» интонациями. В письме допускает большое количество ошибок на замену и пропуск букв; ошибается даже при обычном списывании текста. Временами не сразу схватывает смысл устного задания, поэтому учитель вынужден разъяснять его повторно. Затрудняется в решении задач, примеры да- ются легче. Отмечается трудность запоминания материала, требующе- го простого заучивания. По мнению учителя, мальчик не в состоянии учиться в общеобразовательном классе.
По сообщению матери,
в семье 6 детей. Взаимоотношения ро- дителей хорошие, социально-бытовые условия семьи удовлетвори- тельные. Во время учёбы у матери тоже были трудности в усвоении русского языка. В семье мальчик — 5-й по счёту. Старшие дети учатся в школе хорошо, младший — посещает детский сад. Беременность ис- следуемым ребёнком протекала с осложнениями: за два месяца до ро- дов мать перенесла воспаление почек с высокой температурой, отёка- ми туловища и конечностей и пр. Роды наступили в срок, с весом 3600; грудь взял на второй день. Вес набирал быстро. В возрасте 6-ти меся- цев упал из кроватки на пол, несколько минут находился без внешних признаков жизни; в последующие дни отмечалась «беспричинная» рво- та; на протяжении месяца был очень беспокоен и криклив как ночью, так и днём. В больницу госпитализирован не был. В возрасте до 3-х лет перенёс коклюш, корь, паротит, протекавшие сравнительно легко и без осложнений. В 4,5 года был установлен ревмокардит, по поводу которо- го 3 месяца находился в стационаре. В последующем детскими врача- ми часто регистрировались случаи тонзиллогенной интоксикации. До посещения школы не произносил ряд звуков; искажал слова, вызывая невольно насмешки товарищей. По этой причине с детьми об- щался мало, отказывался читать стихи. Напротив, отношения с родны- ми братьями и сёстрами хорошие; старшие дети опекают младших, по- могают им как в самообслуживании, так и в приготовлении домашних заданий. После перенесённого в четырёхлетнем возрасте ревмокардита заметно изменился: стал более вялым, с пониженным настроением, плохо переносил любые шум и запахи, часто жаловался на головную боль, «укачивало» и тошнило в автотранспорте. Гулял мало, так как бы- стро уставал. Дома предпочитал спокойные игры. Засыпал рано, но сон 87
отличался тревожностью, поверхностностью; утром вставал неохотно, с трудом. В последние три года ухудшился аппетит. На первом году обучения в 1-ом классе ребёнок часто болел «ан- гинами», «катарами верхних дыхательных путей», «бронхитами», «гриппом», которые носили, как правило, затяжной характер. В ре- зультате частых пропусков учебных занятий и усилением утомляемо- сти, следовавшим за очередным заболеванием, с учебной программой не справился. Практически неуспевающим был переведён во второй класс, но вскоре, после двухмесячного пребывания в нём, вновь был возвращён в первый класс, поскольку обнаружил стойкие пробелы в знаниях и навыках по письму и математике. Перевод на повторное обучение воспринял очень болезненно; долго плакал, отказывался посещать школу. Стал ещё более раздражи- тельным, обидчивым, плаксивым; участились головные боли, нараста- ющие к вечеру; во время волнения потел, покрываясь то белыми, то красными пятнами. Настроение постоянно пониженное, безрадостное, трудно вызвать даже улыбку. При выполнении домашних заданий дела- ет всё очень медленно, быстро устаёт, зевает, иногда — засыпает. Укла- дывается спать рано, сон тревожный, беспокойный: разговаривает во сне, ворочается. После сна обычно вялый, апатичный. Дома не остает- ся один даже днём, словно чего-то боится. В свободное от домашних заданий время охотно занимается с младшим братом, любит что- нибудь ему мастерить или ремонтировать игрушки.
Данные

соматического

обследования:
телосложения пра- вильного; бледное, одутловатое лицо с запавшими глазами. Кожа влаж- ная, с «мраморным» рисунком. В ротовой полости увеличенные минда- лины до 2—3 степени, рыхлые, слегка гиперемированы. Имеется большая сеть шейных и подчелюстных лимфоузлов. Сердечные тоны слегка приглушены.
Заключение ревматолога:
ревмокардит, субкомпенсированный межприступный период.
Заключение ЛОР-врача:
хронический тонзиллит.
Неврологический статус:
легкая асимметрия глазных щелей, двусторонний птоз нижних век. Реакция зрачков на свет и аккомодацию — «норма». При «оскале» зубов; «нахмуривании» кожные складки лица справа выражены чётче. Отмечается дрожание кончика языка. Миокло- нические малой амплитуды подергивания мышц туловища и конечно- стей. Тонус мышц конечностей при пассивных движениях несколько снижен. Сухожильные рефлексы равномерно оживлены, патологиче- 88

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ ские — не выявлены; в позе Ромберга лёгкое покачивание. Акроцианоз и гипергидроз ладоней. Живой и яркий красный дермографизм. Глаз- ное дно — норма. На краниограмме — незначительное усиление паль- цевых вдавлений.
Краткие

данные

экспериментально-психологического

ис-

следования.
Мальчик выглядит вялым, усталым, словно безразличным ко всему, что его окружает. Движения замедленные. Речь с бедным сло- варём; отвечает лишь на вопросы, часто односложно, но по существу. Иногда отсутствует согласование между словами предложений. Общая ориентировка в окружающем отвечает возрасту. При эксперимен- тально-психологическом исследовании мальчик правильно выполняет предложенные инструкции, понимает способ действия, но исполняет всё замедленно, обнаруживая нарастающую утомляемость и истощае- мость, сопровождающиеся снижением качества исполнения заданий. Правильно оценивает сравнительно сложные картинки, но при описа- нии их содержания обнаруживает склонность к детализации. Понимает скрытый смысл загадок, метафор, пословиц. Справляется с заданиями на классификацию предметов, хотя и испытывает затруднения в опре- делении наименований выделенных групп. Справился с заданиями в «обучающем эксперименте», способен к переносу способа действия в аналогичную ситуацию. Хорошо принимает помощь экспериментатора, обнаруживает заметное эмоциональное оживление на похвалу и повы- шение уровня активного внимания к исполнению очередного задания, хотя этому по-прежнему мешает истощаемость, нарастающая во время работы.
Резюме:
Как и в предыдущем случае, на первом плане в клинико- психологическом статусе ребёнке обращают на себя внимание резко выраженные черты астенического синдрома, особенностями которого являются
сочетание
признаков резидуально-органического синдрома раннего травматического происхождения с вяло текущим ревматиче- ским (возможно — нейроревматическим) процессом, с неврозоподоб- ными и психогенно-невротическими наслоениями (субдепрессивного характера), а также речевыми нарушениями и другими признаками, от- носящимися к группе «специфических школьных трудностей». Явное преобладание нарушений интеллектуальных предпосылок при соответ- ствующем возрасту интеллекте ребёнка опровергает первоначальное предположение об умственной отсталости ребёнка. Это же подтвер- 89
ждают яркие личностные реакции ребёнка на школьные трудности, преодолеть которые он не в силах. В соответствии с предположительной гипотезой о причинах школьной дизадаптации мальчик был направлен в санаторно-оздорови- тельную школу, где после соответствующего комплекса мер (логопеди- ческая, нейропсихологическая, психотерапевтическая и другие виды психокоррекции, противоревматическое лечение, лечебная физкульту- ры и пр.), его состояние улучшилось. Девять классов этой школы окон- чил с положительными оценками. Термином
«синдром психического инфантилизма»
обозначают личностную незрелость ребёнка преимущественно в области эмоцио- нально-волевых свойств, сохраняющих черты более младшего детского возраста. Эта эмоционально-волевая незрелость проявляется в недо- статочной способности ребенка подчинять свое поведение требовани- ям ситуации, неумении сдерживать свои желания и эмоции, в детской непосредственности и преобладании игровых интересов над школьны- ми; в беспечности, повышенном фоне настроения и недоразвитии чув- ства долга; неспособности к волевому напряжению и преодолению трудностей, в повышенной подражаемости и внушаемости. Кроме того, у этих детей нередко обнаруживаются признаки легкой интеллектуаль- ной недостаточности, не достигающей степени умственной отсталости; в относительной слабости абстрактно-логического мышления, сло- весно-смысловой памяти, дефицита познавательной активности при обучении в связи с отсутствием школьных интересов и быстрой пресы- щаемости в любой деятельности, требующей активного внимания и ин- теллектуального напряжения, в стремлении быть в обществе детей младшего возраста или среди тех, кто им покровительствует. Отсут- ствие «школьной зрелости» и интереса к учебе уже с первых дней по- сещения школы выделяют этих детей среди остальных первоклассни- ков, хотя признаки их психической незрелости обнаруживаются еще в дошкольном возрасте в виде неустойчивости активного внимания, бы- строй пресыщаемости, недостаточно четкой дифференциации межлич- ностных отношений, более медленным усвоением воспитываемых на- выков и знаний об окружающем мире. Синдромы психического инфантилизма могут быть отнесены к группе поведенческих расстройств, однако, в связи с отсутствием чётко выраженной асоциальности в их проявлениях, они выделены в отдель- ную группу. 90

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ Синдром психического инфантилизма, как и астенический син- дром, неоднороден как по причинам своего возникновения, так и по клиническим особенностям, по степени выраженности различных компонентов его структуры и по динамике последующего развития, ко- торая зависит как от внешних, так и от внутренних факторов. Этот син- дром рассматривается, как правило, в рамках «задержанного разви- тия» (М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединская и др.) и «погранич- ной интеллектуальной недостаточности» (В.В. Ковалев), которая в це- лом встречается значительно чаще, чем собственно умственная отста- лость. Среди причин формирования синдрома психического инфанти- лизма, как правило, отмечаются обменно-трофические нарушения (от слова, обозначающего «питание»), связанные с недоношенностью, ма- лым весом при рождении, с частыми либо длительными, но относи- тельно легко протекающими, заболеваниями в раннем возрасте на фоне ослабленного иммунитета. В ряде случаев психический инфанти- лизм является одним из проявлений отдаленных последствий органи- ческого поражения головного мозга, перенесенного на ранних этапах развития ребенка. Судя по нашим наблюдениям, эти варианты психи- ческого инфантилизма последние 2—3 десятилетия встречаются за- метно чаще, чем прежде. При «оранжерейном» воспитании психический инфантилизм соче- тается с эгоцентризмом, крайней несамостоятельностью, психической истощаемостью и неспособностью к волевому напряжению. Кроме того, дети, воспитанные по типу «кумир семьи», отличаются неумением счи- таться с интересами окружающих, тщеславием, жаждой признания и похвалы. Напротив, при деспотическом воспитании с использованием угроз, физических наказаний и постоянных запретов, эмоционально-во- левая незрелость таких детей проявляется в крайней нерешительно- сти, отсутствии собственной инициативы и слабой активности. Часто это сопровождается слабостью познавательной деятельности, недораз- витием нравственных установок, четких интересов и нравственных иде- алов, слабо развитыми потребностями в труде, отсутствием чувства долга и ответственности, стремлением к достижению своих элементар- ных потребностей. Относительно удовлетворительная способность этих детей к обобщению, умение использовать помощь в решении аб- страктно-логических задач, хорошая ориентировка в житейских вопро- 91
сах позволяют в условиях своевременной психолого-педагогической по- мощи таким детям нейтрализовать риск их социальной дизадаптации. При отсутствии такой помощи упомянутые выше эмоционально-воле- вые особенности личности могут стать источниками развития различ- ных форм девиантного поведения, включая отказ от посещения школы, бродяжничество, мелкое хулиганство, воровство, алкоголизацию и проч. (Ковалев В.В.). Как показывают приведенные ниже примеры «синдром психиче- ского инфантилизма» нередко сочетается с другими, не относящимися непосредственно к нему расстройствами.
СЛУЧАЙ

3.

Поводом

для

направления
первоклассника на консультацию послужили поведенческие расстройства и трудности в усвоении школьной программы.
Из характеристики учителя.
С первых дней посещения школы мальчик резко выделяется среди одноклассников своим поведением: постоянно во время уроков вертится по сторонам, ползает под партами, задаёт бесконечные учителю вопросы, не имеющие отношения к уроку. Начав задание, вскоре перестаёт им заниматься, играет со школьными предметами, громко рассказывает о том, что он видел или слышал по дороге в школу, или какими выражениями обмениваются его родители, находясь в состоянии ссоры. К заданиям учителя интереса не прояв- ляет, часто оставляет их незавершенными. На предложения продол- жить работу, принимается за неё, но вскоре снова бросает. Отмечаются довольно заметные колебания в настроении, поведе- нии и работоспособности. То чрезвычайно подвижен, неутомим, говор- лив, в повышенном настроении; может подолгу разговаривать на посто- ронние темы, не отходя от учителя. То с утра очень вял, немногосло- вен, бледен, безучастен, часто лежит на парте. Неоднократно было за- мечено, что во время урока неожиданно бледнеет, покрывается потом, жалуется на головную боль и тошноту. Читает бегло, но в письме очень неряшлив; пишет грязно, не вы- держивая строк; буквы неровные, разных размеров. Путает начертание похожих цифр и букв. Затрудняется в составлении предложений из де- формированного текста. Особенные трудности испытывает в решении простейших задач. По описанию учителя, мальчик добр, ласков, никого не обижает, но чрезвычайно мешает своим неуправляемым поведени- ем проведению урока с классом. 92

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________
Анамнез со слов матери:
Мальчик родился пятым по счёту, са- мый младший в семье. Беременность протекала с признаками выра- женного позднего токсикоза. Роды в срок, но с весом 2880, в асфиксии. Из роддома выписали через месяц. Вскармливание искусственное. Хо- дить стал в 1 год 3 месяца, первые слова с году, фразовая речь — по- явилась на 3-м году. В 6 месяцев перенёс тяжёлую (токсическую) форму диспепсии: с утратой сознания, судорогами, высокой температурой, обезвоживани- ем. В восемь месяцев перенёс повторную, но менее тяжёлую, дис- пепсию. В 2 года переболел тяжёлой формой кори: на высоте высокой температуры были рвоты и расстройство сознания. Наряду с этими за- болеваниями отмечались частые воспаления верхних дыхательных пу- тей, «ангины», «гриппы». В возрасте 5—6 лет появились головные боли приступообразного характера, сопровождавшиеся рвотами. Всё время рос слабым, худым ребёнком. До 3-х лет находился под присмотром малограмотной бабушки, затем стал посещать детский сад. Непосредственно перед школой знал все буквы, устный счёт, простые математические операции. Воспитате- ли детсада характеризовали мальчика как очень «любознательного», но крайне неорганизованного ребёнка, отличающегося от детей своей группы высокой отвлекаемостью и подвижностью. Дома любил прово- дить время за игрушками, чаще в обществе девочек.
Клинико-психологический

статус:
В беседу с незнакомым прежде собеседником вступает свободно, непринужденно: спрашивает, как того зовут, чем он здесь занимается. На месте постоянно не сидит: постоянно меняет позу, смотрит по сторонам, потягивается, рассматри- вает без разрешения находящиеся в кабинете предметы, одновремен- но комментирует то, что видит за окном, переводя взгляд с одного объекта на другой. Говорит громко, жестикулируя, часто берёт палец в рот. Речь с хорошим запасом слов, отдельные фразы носят характер «речевых штампов», услышанных по радио, телевидению или от окру- жающих взрослых. Оставленный на несколько минут без внимания, сам себя развлекает: что-то напевает, вспоминает отрывки стихов или вы- ученные ранее правила письменной речи. Не смущаясь тем, что собе- седник в данный момент занят (описанием его психологического «пор- трета»), обращается к нему с различными, не связанными друг с дру- гом вопросами. Хвастается: «А я могу толстую книгу за три минуты про- читать», или «Вы, например, что-нибудь потеряете, а я через три дня 93
найду» и т.д. Повышенный фон настроения мальчика не удаётся изме- нить даже упоминанием о его плохой успеваемости и нарушениях пра- вил поведения в классе. Общая ориентировка в окружающем хорошая, особенно в быто- вых вопросах. Предложенные задания выполняет охотно, интересуется результатами, но вместе с тем быстро отвлекается, почти не реагируя на замечания. Иногда к исполнению задания приступает тотчас же, не дослушав до конца инструкции. Точно так же, без предварительного ознакомления предложенной сюжетной картинки, вначале начинает перечислять её отдельные детали, и лишь затем излагает содержание описанной ситуации. Способен к логическому переносу решений в «обучающем эксперименте», обнаруживая в целом удовлетворитель- ный уровень потенциального развития. В двигательной сфере обращает внимание заметная ручная не- ловкость: с трудом застёгивает пуговицы, молнии на куртке, брюках или затягивает шнурки на ботинках — отсюда часто выглядит неопрятно. С трудом выполняет пробы на «двигательный праксис».
Сомато-неврологический статус:
Мальчик невысокого роста, с признаками конституционального дизонтогенеза: ассиметричный че- реп, широкое переносье, низкий рост волос на лбу, относительно длин- ное туловище и руки в сравнении с нижними конечностями, высокое нёбо, короткие пальцы кистей с деформированными внутрь мизинцами и др. Повышенная сухость кожи. Миндалины увеличены до 2-й степени. Глазная щель — справа шире, чем слева. Носогубная складка слева выражена чётче. В позе Ромберга лёгкое покачивание. Проба на адиадохокинез положительная. В остальном — без особенностей. Глазное дно нормального вида. На краниограмме — умеренно вы- раженные явления внутричерепной гипертензии.
Микро-социально-бытовая характеристика:
Ребёнок из се- мьи с невысоким культурным и образовательным уровнем. Отец — ин- валид, малограмотный, грубый, вспыльчивый, временами злоупотреб- ляет алкоголем до степени запоев. Мать — малообразованная, работа- ет уборщицей, неуравновешенная, выпивает почти наравне с мужем. Трое старших братьев учились посредственно, с трудом закончили основную школу, в настоящее время работают на производстве. Квар- тирные условия удовлетворительные, но с признаками недостатка чи- стоты.
Катамнез:
Второй год мальчик учился в санаторно-оздорови- тельной школе, где получал медикаментозное лечение в виде периоди- 94

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ ческих курсов дегидратации, седативной и общеукрепляющей терапии. За три года обучения в условиях лечебно-охранительного режима и психолого-педагогической коррекции поведение ученика стало более организованным, повысилась школьная успеваемость и интерес к учё- бе, прекратились головные боли и рвота. Явления эмоционально-воле- вой неустойчивости стали менее выраженными, хотя её отдельные чер- ты (повышенный фон настроения, словоохотливость, некоторая лёг- кость суждений) продолжали сохраняться. Наряду с этим в предпод- ростковом возрасте появились не свойственные прежде раздражитель- ность, некоторое упрямство, поддающееся педагогическому воздей- ствию. С удовлетворительными и хорошими отметками был переведен в 5 класс общеобразовательной школы, закончил основную школу и ГПТУ. В свободное от работы время занимается в театрально-молодёж- ной студии.
Резюме:
Мальчик с дошкольного возраста обнаруживал яркие признаки одного из вариантов дисгармонического инфантилизма, соче- тающегося в остаточными явлениями раннего органического поражения головного мозга в виде гидроцефалии, синдрома гиперактивности и де- фицита внимания, нарушений психомоторики. Кроме того, отмеченные расстройства развития были осложнены неблагоприятной микросоци- альной средой. Благодаря пребыванию в условиях санаторно-оздоро- вительной школы, на наш взгляд, удалось предотвратить развитие со- циально-негативной динамики. Среди причин школьной дизадаптации у детей и подростков всё чаще встречаются так называемые
«девиантные» формы поведения
. Единого определения понятий «нормального» и «девиантного» поведения, как и общепринятой систематики нарушений поведения у детей и подростков, пока не существует. В порядке примера приведем определения этих понятий, предложенные А.А. Северным и Н.М. Иов- чук (1996). Под «нормальным поведением ребёнка» ими подразумева- ется такое его взаимодействие с микросоциальной средой, которое адекватно отвечает индивидуальным потребностям и возможностям его развития с учётом возрастных, рефлективных и даже отдельных пато- логических особенностей. По их мнению, одним из главных условий нормального поведения ребёнка является своевременность и адекват- ность реагирования окружающей среды на те или иные его индивиду- альные особенности. Под «отклоняющимся» («девиантным») поведе- 95
нием ими подразумевается «взаимодействие ребёнка с микросоциаль- ной средой, нарушающее его развитие и социализацию вследствие от- сутствия адекватного учёта средой особенностей его индивидуально- сти и проявляющееся его поведенческим противодействием предлагае- мым нравственным и правовым общественным нормам». «Отклоняю- щееся» поведение этими авторами рассматривается как одно из вари- антов социальной дизадаптации. Встречаются как непатологические, так и патологические формы поведенческих расстройств (Сухарева Г.Е., Личко А.Е., Ковалев В.В., Беличева С.А. и др.). Умение отличить одни от других — одно из важ- нейших условий правильной стратегии в работе педагога и психолога с девиантными детьми/подростками. («Если двое делают одно и то же, это — далеко не одно и то же» — поговорка). Под
непатологическими вариантами девиантного поведения
у детей и подростков обычно подразумеваются такие, где отсутствуют признаки клинических нарушений психики. К ним относят: ситуационно- характерологические личностные реакции, личностные проявления в результате воздействия неблагоприятной микросоциальной среды, а также их смешанные варианты. Эти социально-психологические фено- мены хорошо известны педагогам и психологам. Наиболее часто среди
социально-психологических, непатоло-

гических форм девиантного поведения
встречаются ситуационно- обусловленные характерологические реакции, представляющие собой психологически понятные и относительно кратковременные поступки ребенка или подростка, отвечающие соответствующему типу акцентуа- ции его характера, проявляющиеся в отношениях к конкретным лицам в рамках совершенно определенных обстоятельств микросоциальной среды, без выраженных психофизиологических реакций, свойственных невротическому уровню реагирования. К этим формам ситуационно- характерологического поведения относят известные психологам реак- ции активного и пассивного протеста (или оппозиции), компенсации и гиперкомпенсации, имитации, эмансипации, группирования, увлечения и др. Ко второй подгруппе непатологических форм девиантного поведе- ния относят личностные проявления подростка, обусловленные кон- фликтной ситуацией в неблагополучной семье, характеризующейся низким культурным уровнем, дефицитом общения, контроля за детьми, под влиянием «стихийного», жестокого либо противоречивого воспита- ния, отсутствием социальных ценностей и многим другим, что сказыва- 96

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ ется на привычном поведении, установках, взглядах подростка на отно- шения между людьми, понятие долга, ответственности и др. На фор- мирование такого поведения и личности «трудного» подростка могут влиять родители и ближайшие родственники, страдающие расстрой- ствами нервно-психической сферы, алкоголизмом, наркоманией, а так- же имеющими криминальный опыт. Известно, что наряду с «неблагополучными семьями» и «трудны- ми» родителями существуют «неблагополучные» школы и «трудные» учителя. Установлено, что свой «вклад» в формирование социально- психологической поведенческой девиации учащихся вносят глубоко укоренившаяся авторитарная, административно-командная система вз- глядов, встречающихся как у школьных руководителей, так и у педаго- гов; нарушения психолого-педагогической этики; бездушие и форма- лизм к «педагогически проблемным» учащимся; непрекращающиеся попытки поставить в «общий ряд» детей, нестандартных по своим лич- ностным и психофизиологическим особенностям; примитивизм и одно- образие форм воспитательной работы; ослабевающее внимание к ин- тересам и проблемам молодежи; отсутствие успехов в формировании установок к здоровому образу жизни, к неприятию хамства, грубости, вандализма, нарушению правил поведения в общественных местах; от- сутствие уважения к личному достоинству другого человека, и пр. Кроме того, неблагоприятным микросоциальным фактором фор- мирования девиантного поведения может служить асоциальная группа подростков, поскольку «улица» всегда собирала «обиженных». В пери- од затянувшегося социально-экономического кризиса, как известно, резко выросло число беспризорников и асоциальных подростковых групп. Социальная запущенность, часто осложняется и педагогической, что, в свою очередь, отягощает социальную адаптацию; в результате возникает «порочный круг». Вместе с тем, несмотря на значительные трудности социальной адаптации и достаточно выраженные проявления асоциального пове- дения, этим подросткам, по мнению специалистов, не свойствены стой- кие нарушения эмоционально-волевых свойств личности, как, напри- мер, резкая аффективная возбудимость, агрессивность, склонность к беспричинным или малообоснованным колебаниям настроения, дисфориям (состояниям внутреннего напряжения и угрюмо-тоскливого настроения), патологически обостренные или извращенные влечения, сомато-вегетативные расстройства, сопутствующие патологическим 97
формам девиации поведения у подростков. Иначе говоря, эта катего- рия детей, оказавшись в благоприятных условиях воспитания и обуче- ния (школа-интернат, детский дом или социальный приют, спецшкола или спецучилище для детей с девиантными формами поведения), в ходе социально-реабилитационной работы имеет шанс положительных сдвигов. Если эта работа не достигает поставленных целей, необходи- мы проведение более тщательного клинико-психологического анализа воспитанников и критической оценки содержания всех сторон процесса психолого-педагогической работы с ними. К
патологическим

формам

девиантного

поведения
относят психогенные и непсихогенные варианты психопатологического поведе- ния. В группу
психогенных девиаций
поведения входят: а) острые аффективные реакции; б) патохарактерологические реакции; в) патохарактерологические «развития» личности.
Острыми

аффективными

реакциями
называют состояния крайне эмоционального напряжения, вызванного острыми психически- ми травмами, кризисными психологическими ситуациями. Особенно- стью острых аффективных реакций является такая степень выраженно- сти аффекта, что в этот момент человеком утрачивается способность предвидеть и оценить возможные последствия своего поведения. Дли- тельность таких психогенных реакций — от нескольких минут до нескольких часов, реже — до двух-трех суток. Границей, определяющей максимальную продолжительность острой аффективной реакции у ребёнка, является наступление сна. Аффективное напряжение, сохра- няющееся много дней, свидетельствует о затяжном реактивном состоя- нии. В подростковом возрасте такие реакции встречаются довольно ча- сто, поэтому педагог и школьный психолог должны знать их проявления и причины происхождения, чтобы понять поведение ребенка и вынести адекватное решение. К
патохаракторологическим реакциям
(В.В. Ковалев, 1979) от- носят такие психогенно-обусловленные личностные реакции, которые проявляются в разнообразных отклонениях поведения ребенка или подростка, нарушающих их социально-психологическую адаптацию, и сопровождаются невротическими, в том числе соматовегетативными расстройствами (болезненные ощущения со стороны головы и внутрен- них органов, нарушения ритма дыхания и сердца, неустойчивость арте- риального давления, потливость и пр.). 98

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ Как правило, патохарактерологические реакции у ребенка или подростка развиваются на основе повторяющихся характерологических реакций в условиях сохраняющейся психотравмирующей ситуации. Ис- ключением из правила служат случаи, когда такой (болезненный) тип реагирования возникает сразу, тем самым обнаруживая патологические черты личности, проявления дисгармонически протекающего пубертат- ного периода («патологический пубертатный криз») либо признаки об- острения психического заболевания.
Критериями перехода характерологических реакций в патоха-

рактерологические
являются следующие:
-
нарушения социально-психологической адаптации ребенка из-за его трудностей поведения одновременно в семье, школе, среди сверстников, т.е. признак «генерализации» аффективного реагиро- вания;
-
утрата в поведенческих реакциях подростка психологически понят- ной связи с психической травмой и ситуацией, в которой она возник- ла;
-
постепенное присоединение невротических компонентов: появле- ние неустойчивости настроения, раздражительности, аффективной возбудимости, истощаемости, сомато-вегетативных нарушений (расстройство ритма сердца, болезненные ощущения в различных частях тела, потливость и т.д.). Среди внешних причин возникновения патохарактерологических реакций у детей и подростков важная роль принадлежит различным, как правило, длительно действующим ситуационным факторам, вызы- вающим отрицательные эмоции: конфликтным внутрисемейным отно- шениям, ошибкам воспитания, антипедагогическим методам воздей- ствия со стороны работников образовательных учреждений, конфлик- там на фоне стойких школьных трудностей и др. Внутренними факторами, способствующими их возникновению и развитию, являются акцентуированные и патологические черты лично- сти; остаточные явления органического поражения головного мозга, в особенности сопровождающиеся ускоренным или, напротив, замедлен- ным темпом полового развития, хронически протекающие заболевания и мн. др. Без установления причин и условий, провоцирующих и формиру- ющих развитие патохарактерологичеких реакций у детей и подростков, психолого-педагогические меры реабилитации и профилактики могут 99
оказаться нецеленаправленными, и поэтому — малоэффективными. Более того, ошибочные действия воспитателей, вызывающие повтор- ность таких реакций у подростков, способствуют закреплению стерео- типов поведения, которые превращаются в привычную форму реагиро- вания, свойственную для патологической личности. Патохарактерологические реакции, как правило, — обратимая форма пограничных психогенных состояний. Их прогноз благоприятен, если нормализуется микросоциальная среда и сгладится с возрастом психическая дисгармония. Следующей патологической формой девиантного поведения де- тей/подростков является
патохарактерологическое развитие лично-

сти
. Речь идет о патологическом развитии личности ребенка, который воспитывается в условиях хронической психотравмирующей ситуации. Этот тип личностного развития («характерологического формирования» — О.В. Кербиков) имеет различные названия: «реактивная», «нажитая», «ситуационная», «краевая», «приобретенная дисгармония (расстрой- ство) личности». Формирование такого варианта личности представляет собой длительный процесс заострения и закрепления патологических черт характера в детском и подростковом возрасте под влиянием не- благоприятных ситуационных воздействий и неправильного воспитания. Механизм патохарактерологического развития имеет двусто- ронний процесс. С одной стороны — это закрепление личностных реак- ций (характерологических и патохарактерологических — протеста, отка- за, гиперкомпенсации, имитации и др.), повторно возникающих в ответ на провоцирующие их психотравмирующие обстоятельства. С другой — прямое стимулирование неправильным воспитанием тех или иных не- желательных черт характера ребёнка. Известно, что далеко не все дети, растущие в одних и тех же «не- благополучных семьях», обнаруживают патологические черты харак- тера. Для возникновения и развития патохарактерологических поведен- ческих расстройств необходимо определенное сочетание негативных внешних факторов (неблагоприятный психологический климат в семье, трудности школьной адаптации) с соответствующими внутренними условиями, способствующими формированию патологической лично- сти. Вторую группу патологических поведенческих расстройств состав- ляют
непсихогенные девиации поведения
, т.е. не связанные с психо- травмирующими факторами в такой степени, как предыдущие, посколь- 100

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ ку имеют иную природу своего происхождения: патологическую наслед- ственность, умственную отсталость, отдаленные последствия органи- ческого поражения мозга и др. Непсихогенные патологические девиации поведения, как и прочие «пограничные» состояния, в равной мере относятся к компетенции пси- холога, педагога и психиатра, поскольку эти формы поведенческих расстройств тоже нередко встречаются среди учащихся общеобразова- тельных школ, воспитанников различного типа интернатных учрежде- ний, а также среди детей и подростков, состоящих на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, что предполагает знание педагогиче- скими работниками их типологических характеристик. Важно отметить, что динамика поведенческих проявлений этой категории подростков на- ходится в прямой зависимости не столько от применения фармакологи- ческих средств, сколько от качества профессиональной подготовки спе- циалистов и правильного выбора ими методов психолого-педагогиче- ской коррекции, а также от создания здоровой микросоциальной среды. Наконец, эти знания необходимы любому учителю, школьному психо- логу и социальному педагогу, чтобы практически отличить непсихоген- ные поведенческие расстройства от психогенных и социально-педаго- гической запущенности, поскольку от этих знаний зависят выбор и эф- фективность психолого-педагогических воздействий, направленных на достижение компенсации у таких детей. При оценке тех или иных нарушений поведения не следует забы- вать, что любой из составляющих их компонентов, как и клинический синдром в целом, может быть вызван совершенно разными причинами, тем самым предполагая совершенно разные подходы к их устранению. Так, например, Шипицына Л.М. и Иванов Е.С. выделяют следующие
виды побегов из интернатных учреждений:
1. безмотивные побеги как удовлетворение сиюминутной потребности; 2. повторные побеги как сложившиеся поведенческие стереотипы; 3. побеги как реакция протеста на трудности, связанные с учебой; 4. побеги как реакция на сложившиеся негативные взаимодействия ребенка со сверстниками, воспитателями, учителями, родителями; 5. побеги как форма подражания — в виде групповых побегов; 6. побеги из страха наказания; 7. побеги для получения удовольствия; 8. побеги, связанные с трудностями адаптации в интернате; 9. побеги, связанные с плохим настроением (дисфорические); 101
10. дромоманические (по типу непреодолимого влечения). Точно так же за проявлениями агрессивности, нарушениями вни- мания, памяти, снижением школьной продуктивности могут скрываться далеко не одинаковые внутренние и внешние причины. Одним из широко распространенных поведенческих расстройств является
«синдром

нарушения

внимания

с

гиперактивностью»
(другие его названия — синдром двигательной расторможенности, ги- пердинамический, гиперкинетический, гипермоторный), встречающийся чаще у мальчиков и составляющий среди учащихся начальной школы от 3 до 10% (П. Уэндер, Р. Шейдер, 1998). Этот синдром появляется обычно в возрасте 4 лет, но становится предметом консультаций и по- исков путей коррекции с началом посещения школы. По мнению авто- ров, при отсутствии адекватного лечения он может сохраняться всю жизнь.
Основные проявления:

А.
Нарушение внимания: а) неспособность сохранять внимание на пе- риод выполнения задания; б) неспособность надолго сосредото- читься на предмете с ослаблением избирательного внимания, осо- бенно в условиях выполнения самостоятельных действий; в) ча- стое забывание сути задания; г) повышенная отвлекаемость на по- сторонние раздражители, суетливость, неусидчивость, которая мо- жет проявляться не только в учебе, но и в играх; даже во время любимой телепередачи.
Б.
Несмотря на прилагаемые усилия, отмечаются импульсивность в виде частых выкриков с места, крайняя нетерпеливость, неспособ- ность ждать своей очереди, вмешательство в разговор других лю- дей, конфликты из-за проигрыша в игре, неряшливость. Расстройство внимания встречается и без выраженной гиперак- тивности. Такие дети менее агрессивны со сверстниками, но у них чаще встречаются «задержки школьных навыков», и потому, несмотря на нормальный интеллект, они плохо учатся в школе. Сочетание нару- шения внимания с гиперактивностью способствует эмоционально-воле- вым нарушениям, вспыльчивости, нетерпимости к неудачам. Как прави- ло, ни наказания, ни поощрения не дают эффекта, ребенок продолжает вести себя плохо, несмотря на предупреждение о возможном исключе- нии его из школы. По данным современных исследований, синдром нарушения вни- мания и гиперактивности имеет различную нозологическую принадлеж- 102

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ ность, но чаще связан с перинатальной патологией и генетической предрасположенностью. По мнению американских и западноевропей- ских психиатров, наиболее эффективными средствами лечения, требу- ющими длительного (годами) применения, являются психостимулято- ры, нейролептики, антидепрессанты, другие лекарственные средства в сочетании с психотерапией и созданием благоприятной психолого- педагогической среды. Это свидетельствует не только о далеко неоди- наковом происхождении синдрома гиперактивности, но и о необходи- мости прибегать в ряде случаев к помощи специалиста — врача. В подростковом возрасте иногда встречается расстройство пове- дения, именуемое
«гебоидным синдромом»
(от греч. слова, обозна- чающего «юность»), который характеризуется болезненным заострени- ем и искажением эмоционально-волевых качеств, свойственных под- ростковому и юношескому возрасту. Основными психопатологическими компонентами гебоидного синдрома, впервые обнаруживающегося в период полового созревания, являются резко выраженное расторможе- ние и даже извращение примитивных влечений, прежде всего сексуаль- ного; ослабление или утрата высших нравственных понятий (добра и зла, дозволенного и недозволенного); склонность к асоциальным и ан- тисоциальным поступкам. Этому часто сопутствует эмоциональное уплощение личности с понижением чувства жалости, сострадания, со- переживания. Повышенная аффективная возбудимость подростка со- четается со склонностью к агрессивным и садистическим реакциям; вы- раженный эгоцентризм — со стремлением к удовлетворению низших потребностей. Одновременно проявляются грубая оппозиционность к взрослым, родителям, к общепринятым взглядам и нормам поведения, отсутствие интереса к любой позитивной деятельности, прежде всего к учебе. Девиантные формы поведения встречаются и при
депрессии
, описываемые как её психопатоподобные эквиваленты (Сосюкало О.Д., Кашников А.А., Татарова И.Н., 1983). В этих случаях на первый план выступают «фасадные» нарушения поведения, в основе которых лежат стертые и потому скрытые депрессивные расстройства. Они возникают в препубертатном или пубертатном возрасте, проявляясь в форме ши- рокого спектра поведенческих расстройств: повышенной аффективной возбудимости, психической неустойчивости, агрессивности; отказа от учебы, прогулах, в уходах из дома и стремлении к бродяжничеству, в ряде случаев — в алкоголизации и наркомании. 103
Краткое описание вышеупомянутых расстройств поведения, дале- ко не исчерпывает всего спектра их клинического многообразия, по- скольку они встречаются в отдаленном периоде после перенесенных черепно-мозговых травм, менинго-энцефалитов, хронических интокси- каций при алкоголизме, наркомании и токсикоманиях, при хронических заболеваниях с нарушением обмена веществ, при эндокринных и ду- шевных заболеваниях. Эти расстройства, в свою очередь, сочетаются с разной степенью выраженности других клинических компонентов, вхо- дящих в структуру конкретного синдрома, в целом определяющих его тяжесть; с различной степенью нарушений интеллектуальных пред- посылок (памяти, внимания, речи, способности к переключаемости, вы- носливости к психофизическим нагрузкам) и недостаточности высших корковых функций (различных форм гнозиса, праксиса, пространствен- ных представлений и ориентировки), которые в своей совокупности за- ведомо создают значительные трудности в процессе школьного обуче- ния и преодоления поведенческих расстройств. Кроме того, в ряде слу- чаев на пути преодоления поведенческих расстройств может стоять та или иная степень интеллектуальной недостаточности ребёнка/под- ростка. Основными критериями отграничения патологических форм де- виантного поведения от непатологических, по мнению Ковалёва В.В., являются следующие:
1.
Наличие определенного патохарактерологического синдрома (па- тохарактерологического «радикала»).
2.
Проявления девиантного поведения за пределами микросоциаль- ной среды, т.е. оно обнаруживается и в классе, и в школе, и на улице, и в семье.
3.
Полиморфизм проявлений, т.е. сочетание различных форм де- виантного поведения — антидисциплинарных, асоциальных, де- ликвентных, аутоагрессивных — у одного и того же ребенка.
4.
Сочетание расстройств поведения с нарушениями невротическо- го уровня, т.е. аффективными, сомато-вегетативными, двигатель- ными.
5.
Развитие динамики девиантного поведения по пути формирова- ния стереотипов поведенческих реакций с переходом их в анома- лию характера и личности. Таким образом, за внешне одинаковыми признаками школьной дизадаптации и нарушений поведения ребенка/подростка скрываются совершенно различные причины, без определения которых могут быть 104

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ ошибочными не только интерпретация того или иного вида расстройств, но и методы их психолого-педагогической коррекции. При существующем недостатке детских психиатров, детских психотерапев- тов и невропатологов, а также при дефиците знаний возрастной психо- патологии у школьных педиатров резко возрастает значение клинико- психологической подготовки всех участников педагогического процесса, независимо от вида общеобразовательного учреждения, в котором они работают.
Литература:
1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993. 2. Винокуров Л.Н. Клинические аспекты психолого-педагогических проблем школьной практики. Кострома, 2006. 3. Выготский Л.С. Трудное детство // Собр. соч.: Т. 5. М., 1983. 4. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика // Избранные труды. М., 1964. 5. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М., 1932. 6. Дмитриева Т.Б. Социальная психиатрия в детско-подростковом возрасте — клиническая реальность нашего времени // Российский психиатриче- ский журнал. 1999. № 3. С. 9—14. 7. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1985. 8. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией полового созревания. М.: Медицина, 1969. 9. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушения- ми в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988. 10. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985. 11. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983. 12. Личко А.Е., Битенский В.С. Подростковая наркология. Л.: Медицина, 1991. 13. Ремшмидт Хельмут. Детская и подростковая психиатрия. Введение в практику / При участии Герхарда Нибергалля и Курта Квашнера. Эксмо- Пресс, 2001. 14. Северный А.А., Иовчук Н.М. Социум как пусковой фактор реализации конституциональных и патологических предрасположений к отклоняюще- муся поведению детей и подростков: Материалы Российской научно-прак- тической конференции. М., 1996. С. 15—21. 15. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, 1955 (Т. 1). 1959 (Т. 2). 1965 (Т. 3). 16. Ушаков Г.К., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гиперактивно- стью // В кн.: Психиатрия / Пер. с англ.; под ред. Р. Шейдера. М.: Практика, 1998. С. 222—236. 105
17. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомога- тельной школы. РГПУ им. А.И. Герцена, 1992.
3.2. «НАРУШЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

В СТРУКТУРЕ РАССТРОЙСТВ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИХ

ШКОЛЬНУЮ ДИЗАДАПТАЦИЮ УЧАЩИХСЯ
На наш взгляд, формулировка «нарушение психологического раз- вития» (рубрика 8 раздела V МКБ-10) не совсем точно отвечает харак- теру расстройств, о которых пойдет речь. Они скорее отражают нару- шения развития ряда психических функций, изучаемых психологией (и не только ею). Поэтому правильнее было бы сказать «нарушение пси- хического развития», ибо развивается в данном случае не психология ребенка, а его психика, изучаемая психологией. Возможно, не случай- но, что термин «психологическое развитие», используемый в МКБ-10, отсутствует в «Клинической психологии» под редакцией М. Перре и У. Бауманна (2002 г.). К нарушениям «психологического развития» международными экспертами, — составителями V раздела МКБ-10, — отнесены: 1. специфические нарушения развития речи; 2. специфические нарушения формирования школьных навыков; 3. специфические расстройства развития двигательных функций; 4. смешанные варианты специфических расстройств. Согласно комментариям, приведенным в МКБ-10, к этим наруше- ниям развития предъявляются следующие критерии: а) их обязательное проявление в младенческом или дошкольном возрасте; б) повреждение или задержка в развитии этих функций тесно связа- ны с биологическим созреванием центральной нервной системы; в) наличие постоянства, т.е. без ремиссий или рецидивов, свойствен- ных для многих психических расстройств. В большинстве случаев пораженные функции включают речь, зрительно-пространственные навыки и/или двигательную координацию. Характерной особенностью перечисленных нарушений является тен- денция к прогрессивному их уменьшению по мере взросления, хотя признаки лёгкой недостаточности часто остаются на всю жизнь. У маль- чиков эти расстройства встречаются в несколько раз чаще, чем у дево- чек. 106

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ При изучении нарушений развития исследователями нередко вы- являлась наследственная отягощенность подобными либо сходными расстройствами, что свидетельствует об участии генетических факто- ров в их этиологии. Негативное влияние на процесс развития соответствующих функ- ций могут оказывать средовые факторы, но в своём большинстве, по мнению международных экспертов, они не имеют первостепенного зна- чения. Утверждается, что у ребёнка, как правило, трудно бывает опре- делить конкретную этиологию этих расстройств и установить границы различных подгрупп таких нарушений. К
«специфическим расстройствам речи»
относятся нарушения речевого развития, которые обнаруживаются на ранних возрастных эта- пах. При этом данное расстройство не всегда можно объяснить очевид- ным неврологическим механизмом патологии, сенсорными нарушения- ми, умственной отсталостью или средовыми факторами. Ребенок мо- жет понимать речь других и по-своему с ними общаться, но речевая функция в целом имеет признаки недостаточности. Одной из задач дифференциальной диагностики является уста- новление отличия недоразвития речи от вариантов «нормального раз- вития», поскольку встречаются дети с «поздним» появлением речи и последующим хорошим её функционированием. В отличие от первых, дети со специфическими нарушениями речи имеют много дополнитель- ных проблем, проявляющихся в трудностях усвоения чтения, письма, нарушениях межперсональных связей, сопутствующих эмоциональным и поведенческим расстройствам, имеющих место даже у детей, кото- рые в конце концов достигают нормального уровня развития речевых навыков. Этим и определяется необходимость ранней и точной диагно- стики специфических нарушений развития речи. По мнению экспертов, четких разграничений среди речевых расстройств не существует, но для оценки прогноза имеют значение степень выраженности наруше- ний, течение, тип и характер сопутствующих проблем. Так, задержка речи может считаться патологической, если, наряду с достаточной выраженностью речевых расстройств, имеются сопрово- ждающие их нарушения темпа формирования школьных навыков (чте- ния, письма), трудности в межперсональных отношениях и в поведе- нии. Необходимо отличать самостоятельные речевые нарушения от расстройств речи при умственной отсталости, где задержка речевого 107
развития является одной из составных частей этой формы аномалии развития, которая сочетается с недоразвитием интеллекта, эмоцио- нально-волевой и двигательной сферы. Кроме того, речевая недостаточность может быть вторичным на- рушением в результате глухоты, возникшей в раннем детстве, либо аденоидов носоглотки. Специалисты выделяют: а) специфические расстройства артикуляции речи; б) расстройство экспрессивной речи, когда понимание речи преобла- дает над разговорной; в) расстройство рецептивной речи, когда понимание воспринимае- мой речи ниже уровня умственного развития ребенка данного воз- раста.
Специфические нарушения развития школьных навыков:

чтения, письма и счета
Концепция специфических нарушений формирования школьных навыков во многом совпадает с интерпретацией нарушений развития речи; здесь существуют те же проблемы в их определении и измере- нии. Эти расстройства, характеризующиеся нарушением темпа приоб- ретения тех или иных навыков с раннего возраста, не являются след- ствием социальной депривации или результатом грубого мозгового по- вреждения (как, например, черепно-мозговая травма, нейроинфекция). Эксперты ВОЗ полагают, что эти расстройства есть результат наруше- ния обработки когнитивной информации, обусловленного биологиче- ской дисфункцией. Чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек. Авторы, комментирующие эту группу нарушений развития, об- ращают внимание на следующие положения:
1.
Необходимость дифференцирования «специфических» расстройств от нормальных вариантов трудностей школьного обу- чения.
2.
Учет динамики этих расстройств развития, поскольку: а) отставание в чтении на 1 год в 7 лет имеет иное значение, чем от- ставание на 1 год в 14 лет; б) исчезновение нарушений разговорной речи в дошкольном воз- расте сменяется задержкой формирования навыка чтения в на- чальной школе, исчезающее в подростковом возрасте, но при 108

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ этом сохраняясь в юношеском возрасте в форме выраженных на- рушений письменной речи.
3.
Школьные навыки — не только результат биологического созрева- ния функций; они одновременно зависят от качества и условий преподавания, влияющего на степень усвоения. Кроме того, уро- вень приобретения детьми школьных навыков может зависеть от семейных обстоятельств, конфликтных отношений с учителем, от индивидуальных особенностей характера. В настоящее время, по мнению экспертов, отсутствуют четкие критерии отличия школь- ных трудностей, связанных с отсутствием адекватного возрасту опыта, от тех, которые обусловлены специфическими нарушения- ми. Тем не менее, эти различия представляют объективную ре- альность и имеют клинические критерии, хотя дифференциальная диагностика в ряде случаев затруднена.
4.
У конкретного ребенка бывает нелегко отличить то, что непосред- ственно вызывает трудности формирования навыка чтения, от того, что сопутствует плохим навыкам чтения, поскольку наруше- ния чтения могут происходить от разных типов когнитивной пато- логии.
5.
Отсутствует классификация специфических расстройств развития школьных навыков. Утверждается, что дети быстрее приобретают навыки чтения, письма и счетных операций, если их приобщают к этой деятельности не только в школе, но и дома. Несмотря на разницу учебных программ и времени начала обучения в школе, во всех странах и в рамках любых образовательных систем в каждой возрастной группе школьников суще- ствует широкий разброс их школьных достижений. Подчеркивается, то у значительной части детей обнаруживаются специфические школьные трудности, не соответствующие их уровню и реальному потенциалу ин- теллектуального развития. «Специфические расстройства развития школьных навыков» ха- рактеризуются не только значительными трудностями обучения детей чтению, письму и счетным операциям, но и нередким сочетанием с «синдромом дефицита внимания и гиперактивности», специфическими нарушениями развития двигательных функций, специфическими расстройствами речи и другими расстройствами, что существенно влияет на степень успешности коррекционной работы в школе. 109
Этиология специфических расстройств школьных навыков, по мнению экспертов ВОЗ, не установлена, но существует предположение о первостепенной роли биологических факторов, которые, в свою оче- редь, взаимодействуют с внешними факторами, представляющими благоприятные либо неблагоприятные условия для обучения. Несмотря на благополучный в целом прогноз развития, признаки этих нарушений, проявляющиеся с началом обучения, могут сохраняться в подростко- вом и более старшем возрасте, как правило, в связи с отсутствием аде- кватной индивидуальным особенностям этих детей учебной програм- мы, утратой интереса к учебе, возрастанием школьных требований, присоединением эмоционально-поведенческих нарушений и т.п. Таким образом, к перечисленной группе расстройств отнесены:
-
специфические нарушения формирования навыков чтения — «ди- слексия»;
-
специфические нарушения формирования навыков письма — «дис- графия»;
-
специфическое нарушение формирования арифметических навы- ков — «дискалькулия»;
-
смешанное расстройство школьных навыков, подразумевающих «трудности обучения», которые нельзя объяснить умственной от- сталостью или неправильным обучением. По мнению международных экспертов — составителей приводи- мых диагностических указаний, нарушения развития школьных навыков относятся к числу еще не достаточно разработанных проблем.
Специфические расстройства развития двигательных функ-

ций
(в том числе — синдром детской неуклюжести, диспраксия разви- тия) — это расстройства, характеризующиеся довольно заметным на- рушением двигательной координации, которое нельзя объяснить общей умственной отсталостью или специфическим врожденным либо приоб- ретенным нарушением нервной системы. Наряду с моторной неуклю- жестью у таких детей отмечается недостаточный уровень продуктивно- сти в выполнении зрительно-пространственных когнитивных задач. Диагностические критерии: двигательная координация при вы- полнении тонких или крупных двигательных проб значительно ниже уровня, соответствующего возрасту и интеллекту, отмечается с раннего возраста и не связана с явными неврологическими нарушениями. Двигательная недостаточность часто сочетается с нарушением артикуляции, замедленностью в ходьбе, медленным бегом, неловкими 110

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ прыжками, трудностями завязывания шнурков, в расстегивании пуго- виц, бросании и ловле мяча, склонностью ронять вещи, спотыкаться, ударяться о препятствия, с плохим почерком, неумением рисовать, трудностями в конструировании строительных моделей и манипулиро- вании игрушками. Степень тонкой или грубой двигательной недоста- точности с возрастом может ослабевать. При клиническом осмотре детей часто обнаруживаются признаки незрелости развития центральной нервной системы: хорееформные (подобные «хорее») движения конечностей, различные виды и степени нарушений двигательной координации. У части этих детей отмечаются нарушения формирования навыков чтения, письма, счёта, достигаю- щие иногда значительной выраженности, либо эмоционально-поведен- ческие проблемы. Грубых неврологических знаков обычно не выявляет- ся, однако в анамнезе детей имеются указания на значительную недо- ношенность и низкий вес при рождении, а также «стертые», едва замет- ные, признаки неврологических асимметрий, скрытое «левшество».
Смешанные специфические расстройства развития
подразу- мевают случаи, когда у одного и того же ребенка обнаруживаются раз- личные комбинации специфических нарушений развития школьных на- выков и/или двигательных навыков, но нет явного предпочтения ка- кому-либо из них. Внимание к проблеме нарушений развития отдельных психиче- ских функций у детей, испытывающих те или иные стойкие трудности в усвоении стандартной школьной программы, давно уделялось и со сто- роны отечественных исследователей, которые рассматривали подоб- ные расстройства как «парциальные» (частичные) нарушения развития психической деятельности (Гуревич М.О., 1932; Озерецкий Н.И., 1938; Ляпидевский С.С., 1969; Мнухин С.С., 1968 и др.). Большую роль в определении механизмов становления и наруше- ний речи, двигательной сферы, формирования навыков чтения, письма и счетных операций сыграли работы И.П. Павлова, И.М. Сече-нова, П.К. Анохина, А.Р. Лурия и Л.С. Выготского. Современные исследования в области нейроморфологии, нейрофизиологии и нейропсихологии поз- волили шире и глубже понять сложность проблемы школьных трудно- стей и её преодоления у учащихся. Большой вклад в развитие детской нейропсихологии внесли Ахутина Т.В., Корсакова Н.К., Л ебе- динский В.В., Марковская И.Ф., Микадзе Ю.В., Семенович А.В., Цветко- 111
ва Л.С. и другие отечественные психологи. Под влиянием этих исследо- ваний возникло новое направление — «нейропсихология индивидуаль- ных различий». Как уже отмечалось, среди учащихся младших классов встречает- ся немало детей с низким уровнем развития школьно-значимых функ- ций, которые существенно влияют на темп и качество формирования навыков чтения, письма и счетных операций, а следовательно, сказы- ваются на усвоении базового учебного материала. Так, по результатам сравнительно недавних исследований (2001—2002 гг.) выпускников 44 дошкольных учреждений г. С.-Петербурга, у 52,5% детей 6—7 лет обна- ружены дефекты звукопроизношения; слуховая дифференциация звуков нарушена у 10,5%; фонематический анализ слов недоступен 25%; словарный запас отставал у 21,5%, а недоразвитие зрительно- пространственных представлений, определяющих графический образ букв и затрудняющих усвоение математических навыков, было выявле- но у 46%. Особенно остро проблема обучения детей со «школьной не- зрелостью» стоит перед сельской школой, которая, по понятным причи- нам, едва ли разрешит её самостоятельно лишь за счет сложившейся малокомплектности классов, тем более — за счет ликвидации мало- комплектных школ. К сожалению, численность этой группы детей среди поступающих в школу имеет тенденцию к росту. Так, если 25 лет назад число «функ- ционально-незрелых» среди детей 6 лет составляло 50%, в возрасте 6,5 лет — 23—30%, а среди семилетних — 10—15%, то в настоящее время в связи со значительным ухудшением состояния здоровья до- школьников в России «школьно-незрелые» дети 7-го года жизни состав- ляют свыше 40%, т.е. в 3 раза больше по сравнению с семидесятыми годами и в 2 раза — в сравнении с восьмидесятыми (Степанова М., 2003). Трудности, испытываемые этими детьми, не получающими аде- кватную помощь, в которой они нуждаются, как правило, вызывают утрату школьной мотивации, приводят к хроническому эмоциональному стрессу, а также отягощаются поведенческими, невротическими и пси- хосоматическими расстройствами. В целом это создает сложный «узел» взаимосвязанных проблем, поскольку расстройства формирова- ния соответствующих школьных навыков, тесно переплетаются с нару- шениями интеллектуальных предпосылок, когнитивной незрелости, языковой недостаточности. 112

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ Вопросы обучения детей с различными трудностями школьного обучения давно находятся в центре внимания педагогической психоло- гии и нейропсихологии, коррекционной педагогики и логопедии, а также других, смежных с ними научных дисциплин. Между тем,
сохраняюща-

яся острота и актуальность рассматриваемой проблемы, по утвер-

ждению Цветковой Л.С.,
состоит сегодня не столько в дефиците ис- следований и публикаций методических разработок и пособий, посвя- щенных адресной помощи детям с трудностями обучения чтению, пись- му и математике, но
прежде всего в том, что разработчики методов

школьного обучения не используют современные достижения ней-

ропсихологической науки и смежных с нею знаний в области фор-

мирования высших функций.
По её мнению, используемые методы обучения младших школьников чтению, письму и счетным операциям не соответствуют их сложному механизму формирования и развития, особенно в случаях нарушения «базовых» психических функций, выяв- ляемых у значительной части детей. Частичное расстройство процессов формирования навыков чте- ния и письма обозначается терминами
дислексия
и
дисграфия
. Основным признаком этих расстройств является наличие стойких спе- цифических ошибок, возникновение которых у учеников не связано ни с недоразвитием интеллекта, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Установлено, что дисграфия и дислексия, которые обычно встречаются вместе, связаны с нарушением естественного формирования механизма взаимодей- ствия различных анализаторных систем коры больших полушарий.
Дислексия
проявляется в повторяющихся и стойких ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т.д. в результате несфор- мированности психических функций, обеспечивающих процесс овладе- ния чтением.
Виды дислексий:

1. Фонематическая
дислексия. Встречается у детей с несфор- мировавшимся восприятием, анализом и синтезом звуков речи. Дети в процессе чтения смешивают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова — вставки, пропуски, пере- становки. 113

2.

Семантическая
дислексия обусловлена несформированно- стью процессов звуко-слогового синтеза и отсутствием дифференциро- ванных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.
3. Аграмматическая
дислексия наблюдается у детей с несфор- мированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.
4. Мнестическая
дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроиз- носительным образом звука, т.е. дети не могут запомнить буквы и сопо- ставить их с соответствующими звуками.
5. Оптическая
дислексия: при чтении буквы, сходные по начерта- нию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда наблюдается «зеркальное» чтение.
Дисграфия
проявляется в виде стойких и повторяющихся ошибок письма, которые группируются по следующим принципам:
-
смешения и замены буквы;
-
искажения звуко-слоговой структуры слова;
-
нарушения слитности написания отдельных слов в предложениях — разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении;
-
аграмматизм;
-
смешение букв по оптическому сходству. Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточ- ной зрелостью психических процессов, формирующихся в ходе разви- тия устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются эмпирически обобщенные понятия о звуковом морфологическом соста- ве слова, что способствует осознанному их усвоению при переходе ре- бенка к грамоте и правописанию. Для усвоения грамоты и свойствен- ных русскому языку фонетического и морфологического принципов ребёнок должен владеть способностью отделять звуковую сторону сло- ва от смысловой, анализировать звуковой состав слова, четко произно- симого им во всех частях. Нормальное формирование устной речи со- провождается накапливаемым опытом аналитической работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологи- ческого анализа. Отсюда становится понятным, почему дети с недоразвитием речи (общим недоразвитием или фонетико-фонематическим недоразвитием, 114

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ с нарушением произношения и восприятия фонем родного языка) не овладевают уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельностью, как письмо.
Виды дисграфий:

1.

Артикуляторно-акустическая
дисграфия, проявляющаяся главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка вследствие искажений звукопроизноше- ния (фонетические нарушения) и недостаточного фонематического вос- приятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляци- онными признаками (фонетико-фонематические нарушения). Нередко замена букв в письме у ребёнка остаётся даже после того, как они уже устранены в устной речи, поскольку у него не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова в период овла- дения устной речи.
2. Акустическая дисграфия
— в результате несформированно- сти фонематического восприятия. Она проявляется в заменах и смеше- нии букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико- артикуляционными признаками. Например, замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, звуки Р и Л; замена букв, обозначающие гласные звуки. Кроме того, у этих детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов («снки» — санки, «корвом» — ковром, «сахахарный» — сахарный, «де- вочика», «Александар»).
3.
Дисграфия, связанная с
нарушением языкового анализа и

синтеза
, обусловленная тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, что ведет к слит- ному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»), к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).
4. Аграмматическая дисграфия
, связанная с недостаточностью развития грамматической стороны речи у детей: в письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями. 115

5.

Оптическая

дисграфия
связана с недоразвитием про- странственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприя- тия сходных по начертанию букв. В своей работе «Нейропсихология счета, письма и чтения» (2000) Л.С. Цветкова дает нейропсихологический анализ «неспецифических» и «специфических» форм
нарушений счетных операций.
Среди не- специфических форм нарушений счётных операций автор выделяет следующие: сенсорную, акустико-мнестическую, оптическую и условно- лобную. Специфическую форму нарушений счета автор связывает с поражением теменных и теменно-затылочных отделов мозга. Основ- ным фактором этой формы, по её мнению, являются дефекты про- странственного и оптико-пространственного гнозиса. Не останавли- ваясь на механизме сложных вариаций нарушений процесса формиро- вания счетных операций, особенно при поражениях и недоразвитии мозговых структур у детей (об этом можно прочесть в указанной выше монографии), подчеркнем лишь несомненный факт, что современная нейропсихология доказала свою высокую разрешающую способность в оценке психических функций мозга, раскрыв взаимосвязь и взаимодей- ствие его различных функционально-структурных звеньев. Вместе с тем,
«специфические школьные трудности» далеко

не всегда существуют на практике в «чистом виде».
Опыт показыва- ет, что динамика и дальнейший прогноз синдрома «специфических школьных трудностей», встречающихся у детей, зависят не только от их качественных и количественных характеристик, но и от его сочета- ния с различными степенями и видами речевой и интеллектуальной недостаточности, с психопатологическими синдромами, соматической ослабленностью, с неблагоприятными условиями микросоциальной среды, от наличия в школе и по месту её расположения квалифициро- ванных специалистов, а также условий, реально позволяющих совме- стить регламентированные нормы и требования общеобразовательного «стандарта» с принципами и методами индивидуально-дифферен- цированной психолого-педагогической помощи.
СЛУЧАЙ 4.
Учащийся 1 класса направлен учителем на консульта- цию в связи со стойкой неуспеваемостью по русскому языку, которую не удалось устранить даже к концу учебного года.
Со слов учителя:
С первых дней посещения школы и на протя- жении последующих месяцев мальчик испытывал трудности в фор- 116

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ мировании навыков чтения и письма. Лишь к концу года едва усвоил чтение по слогам; не может пересказывать только что прочитанное; особенно плохо запоминает стихи и правила по письму. Не умеет со- ставить по опорным словам не только рассказа, но даже предложения. В диктантах допускает большое количество ошибок. Несмотря на зна- чительную индивидуальную и дополнительную работу учителя с ребён- ком, существенных сдвигов в чтении и письме добиться не удалось. Вместе с тем, мальчик без особого труда решает сложные мате- матические примеры и задачи, хотя не может объяснить ход их реше- ния. Болезненно относится к школьным неудачам, часто плачет при получении неудовлетворительных оценок. С детьми и преподавателем малообщителен, застенчив.
Сведения от матери:
В семье 4 человека. Отец — грузчик, учился посредственно; по характеру грубый, вспыльчивый, часто выпи- вает. Мать тоже училась с трудностями по ряду предметов; неуравнове- шенная, слезливая; имеет 2-ую группу инвалидности: восьмой год стра- дает гипертонической болезнью. Старшая дочь посещает 5 класс, учит- ся хорошо, проблем в поведении не вызывает. Беременность мальчиком протекала благополучно; ребенок ро- дился с весом 3250 г., «без крика». Грудь взял на третий день, но был вял, сонлив. С момента выписки из роддома до года часами плакал по ночам; причина беспокойства врачами установлена не была. В раннем возрасте часто болел «простудными инфекциями». Ходить и произно- сить первые слова начал с году, фразовая речь появилась на третьем году, но сопровождалась плохим произношением звуков, малым запа- сом слов. Детсад не посещал: находился «под присмотром» малогра- мотной бабушки. С детьми играл охотно, но постоянно давал повод для насмешек из-за плохой речи. Трудностей в воспитании не вызывал, жа- лоб не высказывал. Любил, когда ему читали взрослые. Неправиль- ность произношения звуков речи беспокойства у родителей не вызыва- ла: полагали, что с возрастом «выговорится». К моменту поступления в школу умел считать в пределах 20, знал все буквы. Учиться пошёл с желанием, но вскоре оно пропало: отказывался от чтения, пересказа и запоминания стихов, так как у него «не получается». По мере посеще- ния школы становился всё капризнее, плаксивее, стал хуже засыпать, часто разговаривал и плакал во сне. 117

Сомато-неврологическое

состояние:
Мальчик правильного телосложения, с удовлетворительным питанием. Имеются признаки ве- гето-сосудистой дистонии. Со стороны внутренних органов патологии не выявлено.
Особенности неврологического статуса:
глазные щели одина- ковой величины. Движения глазовых яблок в полном объёме, реакция зрачков на свет и аккомодацию живая, равномерная. Иннервация лица не нарушена. Язык по средней линии, но несколько напряжен, подёрги- вается в положении покоя. В пальцах и мышцах туловища отмечаются хореиформные подёргивания незначительной амплитуды. Сухожильные рефлексы с верхних и нижних конечностей равномерно оживлены. На- блюдается неточность в выполнении пальценосовой пробы. В позе Ром- берга лёгкое покачивание. Патологических рефлексов не выявлено. Вре- менами речь мальчика носит скандированный характер. Острота зрения — 0,7 на оба глаза. Глазное дно нормального вида. Острота слуха справа несколько снижена (шепотная речь им воспринимается с 4-х метров). Краниограмма (снимок черепа) нормального вида.
Заключение логопеда:
стёртая форма дизартрии.
Краткая клинико-психологическая характеристика:
В бесе- де с консультантом и другими специалистами держится скованно, в бе- седу вступает нерешительно. Говорит очень лаконично, лишь на по- ставленные вопросы. Запас слов ограничен — не сразу находит соот- ветствующие названия предмету или животному, изображенному на картинке. Отдельные слова затрудняется воспроизвести: например, слово «Ярославль» изменил до неузнаваемости. Эмоциональные реак- ции адекватные, дифференцированные, но сдержанные. Общая ориен- тировка в окружающем соответствует возрасту, но на ответах сказыва- ются словарный дефицит и слабая вербальная память. При пересказе сюжетных картинок обнаруживает попытки творческой интерпретации. Выделяет существенные признаки сравниваемых предметов и явлений, даёт правильные пояснения своим суждениям. Понимает смысл зага- док, некоторых метафор. Плохо ориентируется в сторонах тела у себя и собеседника, мо- торно неловок в пробах на динамический праксис.
Образцы письменной речи:
«Насту пили тёплые денки Нюра и Витя и дут гуляти Нюра на лндш. Витя устла и сел напени». «Заводт». «Учиник». «Учител». «Смернова». «Аднрей». «Прижла Палма» и т.п. Часто опускает окончания. 118

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________
Катамнез:
Несмотря на неуспеваемость по чтению и письму, мальчик был переведён во второй класс «санаторной школы», где на протяжении года занимался с логопедом и учителем, отличаясь стара- тельностью и трудолюбием, стремлением преодолеть свои неудачи. Одновременно получал общеукрепляющее лечение, витамины и пр. Успешно справляясь с программой по математике, по-прежнему испы- тывал трудности в устном пересказе, заучивании стихов и написании диктантов. Образцы письменной речи: «пают питицы», «дубомыми ли- стьями», «с пишат посеять», «отищают дорожки», «в голубой разури плывуть …» и т.д. Несмотря на психологическую поддержку, по-прежне- му очень волнуется при устных ответах краснеет, перебирает руками одежду. Всё чаще стал жаловаться учителю и родителям на головные боли в середине или конце занятий. В 3-м классе «санаторной школы» из-за неуспеваемости по чте- нию и письму был оставлен на второй год. По-прежнему выделяется медлительностью, утомляемостью, трудностями запоминания стихов и правил, невыразительностью чтения и большим числом ошибок в пись- ме. С «удовлетворительными» отметками был переведён в специали- зированную школы для детей с речевыми нарушениями.
Резюме:
Стойкий характер школьных трудностей на протяжении всей начальной школы, сохраняющихся на фоне индивидуальной педа- гогической, логопедической и фармакологической помощи, с одной сто- роны, и слабая школьная успешность, характерная и для родителей ис- следуемого ученика, с другой, вызывали подозрение о возможном на- личии умственного недоразвития. Вместе с тем, этому противоречили адекватные эмоционально-личностные реакции ребёнка на испытывае- мые им объективные трудности, осознанная мотивация на их преодо- ление, а также успешность в усвоении математики. В отличие от опи- санных выше детей с преобладанием психической истощаемости (слу- чаи 1 и 2-й) у данного ребёнка на первый план выступает недоста- точность речевой функции, плохо поддающаяся коррекции даже в усло- виях оздоровительного режима и занятий с логопедом, сопровождаясь усилением астенизации и невротических расстройств, представляющих потенциальную угрозу для формирования патохарактерологического развития. Данные раннего анамнеза и несомненные признаки лёгкой неврологической недостаточности, в том числе нарушения развития психормоторики, дают основание предположить органическое происхо- ждение речевых расстройств, сочетающееся с последствиями ранней 119
психической депривации. Специфические школьные трудности, прояв- ляющиеся на фоне выраженной астении, нуждаются в помощи квали- фицированного логопеда и нейропсихолога, детского психоневролога, а также в коррекции темпа и содержания учебной программы, отвечаю- щей индивидуальным особенностям развития ребенка.
СЛУЧАЙ 5.
Ученица 1 класса поступила на консультацию в связи с тем, что,
по мнению учителя
, имеет очень слабые способности: одинаково плохо справляется с русским языком и математикой. Кроме того, чрезвычайно неусидчива, отвлекаема. На частые замечания со стороны преподавателя почти не реагирует. Почерк неровный. В пись- ме ошибки типа: «Скворсова», «Честеков», «живодные», «лошад», «код Васка», «конь ржлд», «терез день», «под крыльсом» и др.
Анамнез со слов матери:
Девочка от второй беременности (первый ребёнок умер в возрасте 8-ми месяцев от пневмонии). Бере- менность протекала с осложнениями: воспаление почек, придатков, ар- териальная гипертония. В роддом мать поступила за месяц до родов. Роды наступили на восьмом месяце беременности, ребенок родился с весом 2600,в асфиксии; кормить принесли на пятый день. Грудь брала слабо, рано стала получать молочные смеси. Вскоре после выписки из роддома девочка перенесла тяжёлую форму диспепсии, в связи с чем 4-е месяца находилась в стационаре. После возвращения домой была беспокойной как по ночам, так и днём, часто «температурила». С 1,5 до 3-х лет находилась в круглосуточных санаторных яслях, где плохо на- бирала вес, часто страдала «простудными» инфекциями. В 5-летнем возрасте перенесла дизентерию, месяц находилась в стационаре. Ходить стала с 1 года 1 месяца, первые слова появились после года. До школы посещала детсад, где отличалась неусидчивостью, капризностью, плаксивостью; одновременно была трудолюбивой, ак- тивно общалась с детьми и взрослыми, охотно выступала со стихами на праздниках. В школу пошла охотно, но вскоре учёба «надоела». По мере воз- никновения и нарастания трудностей стала нервной, раздражительной, часто стала жаловаться на головные боли, боли в животе; отказыва- лась от выполнения домашних заданий, ссылаясь на то, что устала; сон поверхностный, беспокойный, разговаривает, плачет во сне.
Клинико-психологическое состояние:
В беседу с незнакомым ранее человеком вступает легко, непринуждённо. Мимика живая, выра- зительная. Эмоциональные реакции адекватны содержанию диалога. 120

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ К вопросам и предлагаемым заданиям относится с заметным интере- сом, стараясь оправдать ожидания, однако быстро обнаруживает пре- сыщаемость: начинает отвлекаться на внешние раздражители, задаёт посторонние вопросы. Не скрывает, что плохо учится, потому что медленно успевает; признаваясь о своих школьных трудностях, не об- наруживает внешних признаков смущения или огорчения. Временами при разговоре подражает детской речи, произнося «глибоцки», «тале- лочки», «лыбки» и пр., но после замечания те же слова произносит чёт- ко, выговаривая все звуки. Общая ориентировка об окружающем соответствует возрасту: знает свой адрес жительства, место работы и род занятий своих роди- телей; имеет вполне достаточные представления о животных и расте- ниях, функциях известных общественных учреждений. Понимает смысл отдельных загадок и метафор (не всегда заинтересованно относится к вопросам). Не сразу схватывает основное содержание и скрытый смысл сюжетных картинок: иногда вначале перечисляет отдельные де- тали и лишь затем сообщает о том, о чём рассказала картинка. При сравнении сходных в чём-то предметов и явлений выделяет как суще- ственные, так и второстепенные признаки. Качество ответов зависит от степени заинтересованности и от времени исследования. В методике «классификация предметов» продемонстрировала уровень обобщений, соответствующий её возрасту. Пробы на координацию движений, дина- мический праксис не удаются; обнаруживается отчётливое смущение от своей «неумелости». Имеет способность логического перенесения усвоенного способа действия в аналогическую ситуацию.
Сомато-неврологический статус:
Девочка сравнительно не- высокого роста, астенического телосложения, слабого питания, с блед- ностью кожных покровов и усиленной подкожной венозной сетью. Рост зубов неправильный. Глоточные миндалины увеличены до 2-й степени. Обильные лимфоузлы шейной и подчелюстной подгруппы. Со стороны внутренних органов патологии не выявлено. По заключению педиатра — «здорова». Со стороны нервной системы обнаруживается слабость содруже- ственной конвергенции; равномерное оживление сухожильных и кож- ных рефлексов; смешанный, разлитой и стойкий дермографизм. В остальном — без особенностей. Глазное дно — нормального вида; ЛОР — без патологии. 121

Микро-социальная обстановка в семье:
отец — автоводитель, спокойный, уравновешенный, отношения с женой и дочерью хорошие. Мать — образование среднетехническое, считает себя вспыльчивой, полагая, что это связано со спецификой её работы. Бытовые условия удовлетворительные.
Катамнез:
Два года после консультации девочка училась в сана- торно-лесной школе, первый из которых осваивала с большим трудом, была по-прежнему неусидчивой, отвлекаясь на малейшие раздражите- ли. Вместе с тем прекратились жалобы на здоровье, физически окреп- ла. Охотно участвовала в художественной самодеятельности. В после- дующем классе стала заметно организованнее, спокойнее, сдержан- нее. По-прежнему испытывала трудности в письменных работах, но по- высилась успеваемость по математике: самостоятельно справлялась с довольно сложными заданиями. Учитель класса, в котором училась де- вочка, убеждена, что она способно учиться по программе общеобразо- вательной школы, но нуждается в более медленном темпе происхожде- ния учебного материала и в постоянной поддержке мотивации на успех.
Резюме:
Стойкие школьные трудности обусловлены, на наш вз- гляд, сложным сочетанием недоразвития эмоционально-волевой сфе- ры, признаков речевой недостаточности и нарушений тонких видов мо- торики, возникших на почве ранней церебрально-органической недо- статочности, осложнённой ранней психической депривацией, соматиче- ской ослабленностью и невротическими реакциями личности ребёнка на испытываемые трудности учёбы.
Примечание:
Если проблему этой группы «педагогически трудных детей» пере- нести из плоскости клинико-психологической в плоскость «эпидемиоло- гическую» (то есть, как часто перечисленные выше расстройства встре- чаются на 100 учащихся различных возрастов, посещающих городские и сельские школы), то без труда можно представить ее подлинный масштаб и степень актуальности для решения задач модернизации российского образования.
Литература:
1. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии обучения: индивиду- ально-ориентированный подход // Школа здоровья. 2000. № 2. С. 21—28. 122

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ 2. Варнке А. Специфические нарушения развития (парциальные расстрой- ства развития) // В кн.: Детская и подростковая психиатрия / Хельмут Рем- шмидт. Эксмо-Пресс, 2001. С. 186—202. 3. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М., 1932. 4. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: ней- ропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школь- ников. М.: Роспедагенство, 1997. 5. Кучера О., Матейчик З., Лангмейер И. Роль инфекционных заболеваний в возникновении нарушений чтения и письма у детей. Проблемы психо- неврологии детского возраста. М., 1964. С. 270—277. 6. Лапидевский С.С. Невропатология. М., 1965. 7. Лаут Г. Расстройства научения // В кн.: Клиническая психология / 2-е меж- дунар. изд. СПб: Питер, 2002. С. 750—771. 8. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1998. 9. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при ло- кальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969. 10. Мнухин С.С. К вопросу о приобретённых расстройствах памяти, чтения, письма и счёта у детей // В кн.: Советская невро-психиатрия: Сб. институ- та им. В.М. Бехтерева. Л., 1947. 11. Озерецкий Н.И. Психопатология детского возраста: Уч. пособие для выс- ших педагогических учебных заведений. 2-е изд., доп. Л.: Учпедгиз, 1938. С. 328. 12. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просве- щение, 1968. 13. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. М., 1985. 14. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями раз- вития: Хрестоматия. СПб: Питер, 2001. С. 250. 15. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Лапидевского. М., 1969. 16. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в дет- ском возрасте. М.: АКАДЕМА, 2002. С. 228. 17. Степанова О. Учебные умения и навыки требуют коррекции // Народное образование. 2000. № 9. С. 181—187. 18. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989. 19. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., Воронеж, 2000. С. 299. 20. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразова- тельных школ. М., 1997. 123

3.3. ОТСТАВАНИЕ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ

ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ
В комментариях международных экспертов ВОЗ «умственная от- сталость» (УО) определяется как состояние задержанного или неполно- го развития психики, характеризующееся нарушением способностей, проявляющихся в период взросления и обеспечивающих общий уро- вень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и соци- альных способностей. Подчеркнуто, что УО может сочетаться с любым психофизическим расстройством или проявляться без него. Кроме того, у умственно отсталых детей встречается весь спектр психических расстройств, частота которых по меньшей мере в 3—4 раза выше, чем в общей возрастной популяции. Социальная адаптация таких детей всегда затруднена, но в условиях социальной защиты и поддержки эти нарушения у лиц с лёгкой степенью УО могут не обнаружиться. Кроме психических расстройств у них могут быть различной сте- пени выраженности поведенческие нарушения: от минимальных до значительных, требующих лечебных мер. Вместе с тем, даже при на- личии выраженной интеллектуальной недостаточности умственно от- сталые лица могут проявлять достаточно высокую продуктивность в простых зрительно-пространственных заданиях. Поэтому при оценке интеллектуального уровня исследуемых необходимо использовать всю доступную информацию, включая клинические данные, адаптивность поведения и продуктивность по психометрическим тестам. Различные степени умственной отсталости представляют собой непрерывный ряд (континуум) и не могут определяться с абсолютной точностью. Кроме того, на интеллектуальном коэффициенте могут от- ражаться местные особенности, культурные нормы, и потому применя- емые тесты должны быть адекватными социальной среде, в которой находится индивидуум, а также учитывать влияние на него возможных нарушений экспрессивной речи, ослабления слуха, соматических фак- торов. Следовательно, интеллектуальные тесты, при всей их ценности для определения степени психического развития, имеют определённые ограничения, накладываемые внешними условиями и состоянием здо- ровья ребёнка. Кроме того, результаты исследований могут колебаться во времени даже у одного и того же лица. Установлено, что расстройства социального поведения и анома- лии развития личности психогенной природы особенно легко возникают 124

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ у детей с умственной отсталостью, посещающих общеобразовательную школу, где к ним, как правило, предъявляются завышенные требования. Между тем, проведенные более полувека назад проф. Гольдовской Т.И. с сотрудниками (НИИ психиатрии Министерства здравоохранения Рос- сийской Федерации) исследования, охватившие свыше 5 тыс. бывших выпускников вспомогательных школ города Москвы, показали, что по- давляющая часть из них успешно устроилась в жизни, приобретя при этом достаточно квалифицированные профессии. Умственную отсталость отечественные детские психиатры рассматривают как группу различных состояний общего психического недоразвития, различных по этиологии, патогенезу и клиническим про- явлениям, которые могут иметь наследственное, врожденное или рано- приобретенное (в возрасте до 3-х лет) происхождение. Интеллектуаль- ную недостаточность, возникшую в силу тех или иных повреждений го- ловного мозга позднее 3-х лет и имеющую несколько иную структуру психического дефекта, принято называть «деменцией». «Стержнем» общего психического недоразвития у детей, под- ростков и взрослых является слабость абстрактного мышления в виде его ситуативности, недостаточной способности к обобщению и понима- нию причинно-следственных отношений (Выготский Л.С., 1960). Недо- статочность интеллекта при умственной отсталости отражается на всех сторонах психической сферы: психомоторики, речи, особенно на позна- вательных процессах. Замедлено и сужено восприятие компонентов окружающего мира, ослаблена способность концентрации внимания, затруднено определение сходства и различия сравниваемых предме- тов, понимание скрытого смысла загадок, метафор и пословиц, ослаб- лена логическая память, имеет место некритическая подражаемость и внушаемость. Корсаков С.С. (1957) отметил, что недостаточность «направляю- щей силы ума» этих лиц отражается и на особенностях их эмоцио- нально-волевой сферы, прежде всего на недоразвитии высших эмоций — эстетических, нравственных, интеллектуальных, сочетающихся с от- сутствием устойчивой мотивации поведения, с её большой зависимо- стью от внешних, случайных влияний среды и неспособностью само- стоятельно подавлять инстинктивно возникающие низшие потребности и влечения. Речь, как правило, характеризуется бедным запасом слов, нераз- вернутостью фраз, аграмматизмами и дефектами произношения. 125
Признаки недоразвития проявляются и в психомоторике: недоста- точной координации движений и их угловатости, особенно в недоразви- тии мимики и тонких движений кисти. Общее недоразвитие психики этих детей нередко сочетается с различными видами микроочаговой симптоматики в виде лёгкой асим- метрии иннервации и нарушений мышечного тонуса, с признаками це- ребрально-эндокринной недостаточности, лёгкими аномалиями разви- тия со стороны строения черепа, ушных раковин, челюстей, зубов, рас- положения глаз, внутренних органов и т.п. Развитие познавательных процессов у детей с УО в целом подчи- няется общим возрастным закономерностям, но происходит значитель- но медленнее, никогда не достигая уровня интеллектуально-личностно- го развития, соответствующего паспортному возрасту. Недоразвитие интеллекта является следствием многих внешних и внутренних факторов, нарушающих развитие и созревание мозга. На- ряду с известными факторами наследственности, установлено свыше 400 патогенных вредностей, которые во время беременности матери могут нарушить процессы эмбриогенеза (Барашнев Ю.И., 1971), а так- же патогенные факторы перинатального и раннего постнатального пе- риода — гипоксия, нейроинфекции, тяжёлые дистрофические заболе- вания первых лет жизни, дефицит сенсорной стимуляции (т.е. психиче- ская депривация). Таким образом, причиной умственной отсталости, как и других психических расстройств, могут быть а) биологическое по- ражение мозга вследствие внутриутробных, пери- и постнатальных па- тогенных воздействий; б) специфическое поражение головного мозга в результате генной патологии; в) неблагоприятные социальные условия, препятствующие достижению ребёнком оптимального психического развития в рамках его генетического потенциала. Все перечисленные факторы, как правило, находятся в тесном взаимосвязи. Вместе с тем, имеются наблюдения, что лёгкой умственной отста- лости свойственна тенденция к семейному накоплению: она концентри- руется в определенных социальных слоях, где родители и сибсы имеют интеллектуальный уровень значительно ниже популяционного, тогда как родители детей с глубоким слабоумием, как правило, интеллекту- ально полноценны или их интеллектуальный потенциал соответствует популяционному распределению (Penrose L., 1963; Вальд И., 1982 и др.). Специальная статистика последнего десятилетия отмечает рост числа умственно отсталых детей в популяции (от 8,55 до 12,8%). По данным зарубежных авторов, средняя плодовитость умственно отста- 126

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ лых женщин выше, чем в общей популяции. Отмечено, что в первую очередь это касается лиц с признаками лёгкого интеллектуального недоразвития, составляющих подавляющую часть умственно отсталых, в семьях которых неблагоприятная наследственность по умственной отсталости тесно переплетается с негативными биологическими и соци- ально-средовыми факторами, способными оказывать отягощающее влияние на развивающийся мозг ребёнка (по материалам исследова- ний близнецовых и приёмных детей). Признаки умственной отсталости можно обнаружить еще в млад- шем дошкольном возрасте, что проявляется в особенностях поведения и игровой деятельности. Эти дети медленнее остальных овладевают навыками самообслуживания, меньше проявляют интерес к окружаю- щим предметам и игрушкам, труднее остальных детей осваивают пра- вила совместной игры; стремление к шумной, нецеленаправленной ак- тивности часто преобладает над интеллектуальными формами игровой деятельности; игры носят подражательный, копирующий, недостаточно творческий характер. Эмоции отличаются слабой дифференцированно- стью, бедностью эмоциональных оттенков, сравнительно с обычным ребёнку, поверхностностью межличностных привязанностей, недораз- витием чувства стыда и способности к сопереживанию. В школьном возрасте, прежде всего, обращают на себя внимание трудности в усвоении школьной программы, в соблюдении школьных норм и правил поведения. Недостаточная способность к отвлеченному мышлению часто сочетается с недоразвитием интеллектуальных пред- посылок: внимания, памяти, психической работоспособности; медленно и неполноценно формируются ощущения и восприятия зрительные, слуховые и кинестетические, препятствуя установлению адекватных связей и отношений между объектами окружающего мира. Эти дети плохо определяют сходство и различие сравниваемых предметов, сла- бо различают оттенки цветов, недостаточно воспринимают объём и глу- бину пространственных свойств предметов; произвольное внимание плохо фиксируется и потому неустойчиво. Для таких детей свойственна замедленность запоминания и непрочность удержания выученного. Особенно страдает логическое, опосредованное запоминание, в то время как механическая память может быть хорошей. Эти учащиеся воспринимают внешние признаки предметов и явлений, но с трудом устанавливают их внутренние логические связи. Речь отстаёт в разви- тии, фонетически искажена, активный словарь скуден, богат «штампа- 127
ми», обеднён прилагательными, союзами и предлогами. Медленно формируется грамматический строй речи, фраза часто бедна, отсюда затруднения в формулировке мысли, в описании прочитанного и уви- денного, плохо усваиваются навыки чтения, письма и счёта. Элементарные эмоции относительно сохранены, но ситуативны, связаны с конкретными переживаниями, испытываемыми в данный мо- мент, тогда как высшие эмоции — гностические и нравственные — сла- бо дифференцированы. Как правило, степень эмоциональной упло- щенности (в том числе мимики и жестикуляции) находится в тесной связи с глубиной собственно интеллектуального дефекта. Волевая сфера характеризуется слабостью побуждений и инициа- тивы, недостаточной самостоятельностью, отсутствием борьбы моти- вов, склонностью к подражаемости, импульсивности и неосознанности последствий поступков, нередко сочетаясь с немотивированным упрям- ством. Как уже отмечалось, дети с незначительным умственным недо- развитием способны овладеть достаточно сложными трудовыми навы- ками и приспособлением к различным жизненным ситуациям, но сла- бость осмысления и недостаточная критичность мешают им быть все- сторонне гибкими и самостоятельными. Они легко поддаются аффек- там и влечениям, нередко теряются в конкретной ситуации и новых для них обстоятельствах. Социальная адаптация в большой мере зависит от степени интеллектуального дефекта, уровня развития моторной сферы, возраста, условий воспитания, обучения и др. факторов. Многофакторность и сложность патогенеза умственной отстало- сти обусловливают и многообразие форм сопутствующих нарушений поведения. Шипицына Л.М. и Иванов Е.С., исследуя детей с умственной от- сталостью, пришли к понятию «нарушение социального поведения», которое характеризуется противоречием с нормами морали и нрав- ственности, принятыми в данном обществе, сопровождаясь социаль- ной дизадаптацией. По данным различных авторов, такое нарушение поведения среди психически аномальных детей встречается от 25 до 84%. В формировании разных типов нарушений поведения, их динами- ке и в «траектории» развития аномального ребенка определяющую роль играет степень соотношения роли биологических и социальных факторов. 128

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ С одной стороны, нарушения поведения тесно связаны с дизонто- генезом мозга и всего организма умственно отсталого ребенка. Состоя- ния декомпенсации, при которых резко ухудшается поведение, под влиянием дополнительных вредностей могут возникать в любом воз- расте, а также от незначительных инфекционных заболеваний, различ- ных интоксикаций, в том числе алкоголизации, психических и черепно- мозговых травм, дисгармонически протекающего процесса полового развития. С другой стороны, расстройства поведения умственно отсталых детей могут быть обусловлены нарушением системы отношений в сфе- ре ближайшего окружения, если взрослые в своих требованиях не учи- тывают особенности психики ребенка. Ребенок, не понимая или недо- статочно оценивая ситуацию, в которой он находится, иногда ведет себя неадекватно, провоцируя конфликт с последующими негативными последствиями, поскольку не в состоянии выбрать соответствующее моменту поведение и соотнести его с изменяющейся ситуацией. Ребе- нок с УО с трудом осваивает прошлый опыт межличностных отношений и далеко не всегда использует его для регуляции своего поведения. Он слабо осваивает предъявляемые ему школой требования, поэтому его поведение часто зависит от влияния случайных факторов среды. Кроме того, у него недостаточно развита система высших потребностей, опре- деляющих в норме мотивы поведения и интересов: интеллектуальные, морально-нравственные, эстетические и др. Одновременно недоразви- тие духовных качеств в сочетании с недоразвитием воли сопровожда- ется усилением низших потребностей и инстинктов, особенно в услови- ях неправильного воспитания, безнадзорности и влияния асоциальных сверстников. Расстройства поведения у детей и подростков с УО нередко носят устойчивый характер. Даже устраненное однажды нарушение поведе- ния в силу инертности психических процессов имеет склонность к по- вторению, проявляясь в своеобразной стереотипии поведенческих ре- акций. Как показывают наблюдения, умственно отсталые дети статисти- чески чаще оказываются в неадекватной их психическому развитию со- циальной среде, где они подвергаются «отрицательной социализации» (влиянию асоциальных сверстников и взрослых, неблагоприятных се- мейно-средовых факторов, завышенным требованиям со стороны шко- лы), что нередко приводит к направлению их в связи с правонарушени- 129
ями в спецшколы, спецучилища либо колонии для несовершеннолет- них. Этому часто предшествуют побеги из общеобразовательных или специальных интернатов. Дифференциальная сложность диагностики различных состояний умственной отсталости состоит в том, что их нередко приходится отгра- ничивать от внешне сходных состояний, к которым относятся так назы- ваемые «задержки психического развития» и другие расстройства пси- хической деятельности, сочетающиеся с той или иной интеллектуаль- ной недостаточностью, в том числе с нарушением интеллектуальных предпосылок, а также с различными вариантами деменций, грубыми формами сенсорных нарушений и нарушений речи. Ещё раз следует подчеркнуть, что в рамках проблемы школьной дизадаптации речь идёт прежде всего о лёгких степенях умственной от- сталости, численность которых многократно превышает более выра- женные формы психического недоразвития. О тех степенях, которые в настоящее время встречаются практически в любой общеобразова- тельной школе, создавая трудности как для детей, страдающих недо- развитием интеллектуальной деятельности, так и для педагогов, обя- занных Законом об образовании РФ создавать условия обучения, аде- кватные уровню психического развития и состоянию здоровья учащих- ся. Чем младше ребёнок с умственной отсталостью, тем легче выявить специфические особенности психического недоразвития и направить учебный процесс в соответствующее русло, сохраняя учебную мотива- цию школьника. Чем позднее приходит помощь таким детям, тем больше наслаиваются педагогическая запущенность и поведенческие расстройства, тем труднее школе решать задачи профилактики «де- виантности» у подростков, перевоспитание которых пока ещё недоста- точно эффективно. «Задержки психического развития» (ЗПР) — это промежуточные формы интеллектуальной недостаточности, граничащие как с умствен- ной отсталостью, так и вариантами «нормы». В одних случаях ЗПР — это действительно «задержки», имеющие временный характер и обна- руживающие в течение ряда лет тенденцию к хорошей компенсации, особенно в условиях ограниченной численности учащихся в классе и доступной учебной программы. В других случаях признаки функцио- нальных нарушений, свойственные «задержке психического развития», несмотря на их некоторое ослабление, сохраняются на протяжении всей жизни. 130

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ Психические состояния, относимые к ЗПР, представляют собой лишь одну из групп расстройств, включаемых в более широкий круг со- стояний, охватываемых понятием «пограничная интеллектуальная недостаточность». Часть из них по структуре нарушений психических функций и степени их выраженности с трудом отличима от лёгкой ум- ственной отсталости, которую нередко квалифицируют как «субнорма», в то время как подавляющее большинство детей, испытывающих школьные трудности, обнаруживают такие качественно-количествен- ные параметры пограничной интеллектуальной недостаточности, кото- рые можно рассматривать и в рамках вариантов «низкой нормы». Этиологическими факторами, вызывающими возникновение и формирование клинико-психологических особенностей «пограничных форм интеллектуальной недостаточности», являются относительно бо- лее лёгкие (в сравнении с УО) внутриутробные, интранатальные и ран- ние постнатальные патогенные вредности типа обменно-трофических расстройств, инфекций, интоксикаций, травм мозга и др., не достигаю- щие той степени массивности и тяжести воздействия на развивающий- ся мозг ребёнка, которые могли бы привести к более выраженному на- рушению развития. Во многих случаях их происхождения трудно быва- ет исключить участие наследственного компонента. С другой стороны, на проявления и динамику «пограничных» форм интеллектуальной недостаточности влияют дефицит информации, условия воспитания, принципы обучения и другие социальные факторы, адаптивная и компенсирующая роль которых ещё более значима, чем при обычной умственной отсталости. В период высокой численности детей с погра- ничными формами интеллектуальной недостаточности сами стандарт- ные требования учебных программ выступают в роли своеобразного «сепаратора», выявляющего разную степень психической зрелости и социальной приспособленности этих учащихся. Наиболее распространенными пограничными нарушениями ин- теллектуального развития являются «первичные задержки» цере- брально-органического происхождения, в основе которых лежат гипок- сические, инфекционные, травматические, токсические и иные неблаго- приятные факторы, действующие на развивающийся мозг ребёнка в перинатальном периоде (родовая травма, асфиксия, ранние инфекции, недоношенность, некоторые наследственные заболевания, эндокрино- патии и др.), и оставляющие относительно негрубое, диффузное пора- жение головного мозга. «Вторичные задержки» нервно-психического 131
развития возникают на фоне первично неповрежденного головного моз- га, но под влиянием хронических заболеваний организма, влияющих на процесс его функционирования. Обменные нарушения и связанные с ними токсические и гипоксические воздействия при хронических сома- тических заболеваниях в раннем возрасте могут приводить к пораже- нию нервной системы и сдерживанию темпа психифизического разви- тия. На практике трудно бывает отличить соматически обусловленную «вторичную» задержку развития от внешне сходных с нею вариантов, которые развиваются на фоне уже существующей «минимальной мозговой дисфункции» (ММД), служащей «почвой» для отягощающего влияния того или иного хронического соматического заболевания. Та- кие же взаимоотношения возникают между ММД и социально-психиче- ской депривацией, которая при таком сочетании поражает сильнее и оставляет у ребёнка более значительные последствия, чем при отсут- ствии такой «почвы». Понятие «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) либо «лёг- кая дисфункция мозга» (ЛДМ) используется зарубежными специалиста- ми с середины XX-го века для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных лёгкими остаточными явлениями раннего органического поражения головного мозга ребёнка. Синдром ММД/ЛДМ включает в себя широкую совокупность клинически мало дифференци- рованных расстройств, которые, по мнению Тржесоглава З., заполняют континуум между здоровыми детьми и теми, что имеют явные наруше- ния развития нервно-психической сферы. Одни специалисты рассматривают эти расстройства как проявле- ния лёгкой детской «энцефалопатии» (нарушение функций головного мозга в результате лёгких, диффузных повреждений мозговых тканей в перинатальный период или в первые месяцы жизни). Нарушения в мышлении и общении, нарушения моторики и восприятия у этих детей не достигают степени умственной отсталости, но эти расстройства сохраняются достаточно долго (Кучера, 1961). Другие утверждают, что дети с ММД могут иметь низкий, средний и даже повышенный интел- лект, но при этом обнаруживать разные степени нарушений в поведе- нии и учёбе, связанные с расстройствами памяти, восприятия, речи, внимания, двигательной активности, объясняя эти расстройства генети- ческими или биохимическими нарушениями регуляции, перинатальны- ми и др. повреждениями, а также заболеваниями, перенесенными в пе- риод созревания нервной системы (Клеменс и др., 1963). 132

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ Клинические проявления ММД/ЛДМ иногда (Лешни, 1971) рассматриваются как переходные варианты между «нормой» и «дет- ским церебральным параличом», выделяются при этом следующие типы: а) беспокойные, с двигательной расторможенностью; б) неловкие, неповоротливые (апраксия развития); в) смешанные с сенсорными нарушениями, расстройствами речи и другими сочетаниями симптомов. Тржесоглава З. (1986), описывая клинические признаки синдрома ММД/ЛДМ, перечисляет нарушения 15 основных психомоторных функ- ций ребёнка, которые сочетаются в разных соотношениях друг с другом и с разной степенью выраженности. Эта совокупность клинических симптомов в каждом случае представляет собой неповторимую «моза- ику» нарушений психомоторных функций, проявляющуюся неодина- ковым уровнем интеллектуального мышления (не достигающего степе- ни умственной отсталости), недоразвитием пространственного воспри- ятия и соответствующих представлений, нарушением речи и звукового восприятия, расстройством активного внимания, двигательных функ- ций, эмоционально-волевых свойств, нарушениями социального пове- дения, незрелостью личности, а также микроневрологическими симпто- мами и невротическими проявлениями, расстройством сна и др. В це- лом к синдрому ММД/ЛДМ автором были отнесены около 100 различ- ных признаков, среди которых наиболее часто встречаются расстрой- ства внимания, гиперактивность, эмоциональная неустойчивость, нару- шения восприятия и образования понятий, психическая и физическая утомляемость, нарушения речи, головные боли. По материалам Денгоффа (США, 1964) среди детей школьного возраста синдром ММД/ЛДМ встречается в среднем до 20%, причём среди мальчиков наблюдается в 4 раза чаще, чем у девочек. Если для зарубежных исследований характерна недостаточная дифференциация клинических проявлений «пограничной» интеллекту- альной недостаточности, то в отечественной психиатрии выделяются относительно самостоятельные клинические группы, объединяемые как по сходству патогенетических механизмов их формирования, так и по клиническим особенностям. В части случаев «пограничная интеллекту- альная недостаточность» выявляется в рамках других психопатологи- ческих синдромов (астенический, церебрастенический, психофизиче- ского инфантилизма, гиперактивности, психической неустойчивости, 133
аффективной возбудимости, депрессии и др.), каждый из которых, как и сама интеллектуальная недостаточность, может иметь различную сте- пень выраженности. В других случаях, — тот или иной психопатологи- ческий синдром настолько слабо выражен либо совсем отсутствует, что в психической деятельности ребёнка обращает на себя внимание преж- де всего интеллектуальная недостаточность пограничного уровня, кото- рая (с учётом сопутствующих негативных социально-бытовых внешних факторов) является основной в механизме школьной дизадаптации, в условиях завышенных школьных требований вторично осложняясь не- вротическими либо патохарактерологическими реакциями, переходя- щими в устойчивые расстройства поведения. Умственная отсталость встречается среди подростков — правонарушителей в 7 раз чаще, чем в соответствующей возрастной популяции.
ПРИМЕР 1.
Мальчик 16 лет, ученик 8 класса. По решению суда по- ступил в спецпрофтехучилище (СПУ) из спецшколы соседней области. Сведений о раннем и дошкольном детстве нет.
Из педагогической характеристики в материалах дела:
В 1-м классе был оставлен на второй год, после чего был переведён в класс выравнивания в диагнозом «ЗПР». Ничем не интересуется, ли- тературы не читает, избегает общественных поручений; неуважителен к педагогам, взрослым. Сквернословит, курит, употребляет спиртные напитки. Был связан с наркоманами, склонен к половым извращениям, к которым приобщился в притоне, посещавшем его матерью, которая вела аморальный образ жизни, нигде не работала, пила, за воровство находится в местах лишения свободы. Об отце сведений нет. Старший брат — совершеннолетний, находится в заключении по 203 статье, средний брат — на учёте в ИНПДН.
По материалам дела:
На учёте по делам несовершеннолетних с 10 лет в связи с общественно опасными действиями: кражи, попро- шайничество у иностранных граждан, вымогательство денег у учащих- ся, вандализм (совместно с другими несовершеннолетними бил стекла в здании местного монастыря), кражи из лодочного гаража и из коммер- ческого ларька, дважды совершал кражи из квартир, а также магнитол из автомашины, велосипеда, сумок из начальной школы. В Центре социально-педагогической реабилитации запугивал, оскорблял и унижал детей; был груб, не подчинялся и не реагировал на замечания старших, самовольно уходил из Центра. Воспитательная ра- бота результатов не приносила. Был предупрежден о возможном после- 134

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ дующем направлении в спецшколу, а также за пропуски уроков в школе, дерзкое поведение с учителями и учениками. По ходатайству Центра психолого-педагогической реабилитации и инспекции по делам несовершеннолетних УВД районного судом было вынесено решение об условном направлении в спецшколу, но вскоре вновь в группе подростков совершил кражу партии туалетного мыла из магазина. С целью применения «специальных мер» воспитания и даль- нейшего обучения был направлен в спецшколу для детей с девиант- ным поведением.
Из психологической характеристики спецшколы на воспи-

танника 6 класса, 14 лет:
Внимание неустойчивое, психически бы- стро истощаем. Отмечается инертность психических процессов; мыш- ление конкретное, малологичное. Воображение бедное. Память — эмо- циональная, чаще по ассоциациям. Речь развита слабо, бедный запас слов. Эмоциональное отношение к окружающим: считает, что к нему придираются, всегда ожидает лишь плохого и потому находится в по- стоянной готовности дать отпор. Преобладает пониженное настроение с внутренним напряжением, импульсивен, непредсказуем.
Заключение психолога спецшколы:
«эмоционально-неустойчи- вый» тип акцентуации.
Из педагогической характеристики
, представленной спецшко- лой: Учёба даётся с большим трудом, усложнена педагогической запу- щенностью и значительными проблемами в знаниях, т.к. «не была при- вита культура умственного труда». Нуждается в постоянном контроле, помощи и поощрении за малейший успех. К выполнению дежурств от- носится как к тяжёлой обязанности. Повышенная самооценка сочетает- ся с постоянной враждебностью к окружающим, бесчувственностью к чужим бедам, радуется неудачам других. Лжив. Никого не уважает, сла- бых — унижает, сильных — опасается, но их же ненавидит. Склонен к лидерству среди сверстников, но к общественным делам безынициати- вен, равнодушен. Развязан со взрослыми, отношение к ним насторо- женно-враждебное. Не проявляет интереса к фильмам, искусству, от- сутствует чувство прекрасного (т.е. недоразвиты высшие психические функции, относимые к «духовным», чисто человеческим качествам лич- ности). Иногда занимается физическими упражнениями. Из-за отсутствия позитивных сдвигов и после «взрыва» разруша- ющих действий в спецшколе переведен в спецпрофучилище, в кото- 135
ром, судя по характеристикам и поступкам, отмеченные выше качества продолжат иметь место.
Психический статус
спустя месяц после поступления в СПУ: Поведение и эмоциональные реакции на протяжении встречи с психо- логом относительно адекватны содержанию беседы. Вместе с тем, об- наруживает признаки переоценки собственной личности, поспешность в выполнении заданий, импульсивность в ответах и принятии решений. Общий объем знаний об окружающем и словарный запас крайне огра- ничены. Затрудняется в понимании переносного смысла пословиц, в определении понятий, в выделении существенных признаков сравнива- емых предметов. Часто употребляет жаргонные слова. Во время бесе- ды и психологического эксперимента демонстрирует склонность к бра- ваде, развязности. Заявляет, что собирается после освобождения из училища поступить в 9 класс, но на совет «больше читать книг» отвеча- ет: «ненавижу читать».
В соматическом статусе
— отдельные дизонтогенетические признаки, например, недоразвита и деформирована форма ушных ра- ковин.
Заключение:
судя по совокупности имеющихся данных, имеет место расстройства личности по аффективно-возбудимому типу (дисфория, аффективная возбудимость, расстройство влечений и дру- гие) на фоне легкой умственной отсталости.
Рекомендации:
Психофармакологические средства коррекции, снижающие уровень аффективных реакций.
Социально-педагогические меры
— приведение учебно-педа- гогических требований соразмерно к уровню интеллекта с расширени- ем объёма профессиональной подготовки. Однако значительно чаще нарушения социального поведения встречаются у детей и подростков с «пограничной» интеллектуальной недостаточностью, в том числе — с так называемыми «задержками пси- хического развития» (которые далеко не всегда имеют временный харак- тер), возникающих на почве ранней органической недостаточности го- ловного мозга, проявляющейся различной степенью нарушений познава- тельной деятельности, связанных с низким психическим тонусом — по- вышенной истощаемостью, неустойчивостью внимания, памяти, а также недоразвитием других высших корковых функций. Стойкая школьная неуспеваемость, возникающая у этих детей в результате указанных выше факторов, с начала обучения в массовой школе, а также вторичная 136

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ педагогическая запущенность, утрата школьной мотивации, второгодни- чество становятся причиной затяжной психотравмирующей ситуации, про водящих к отказу от занятий и посещения школы, отрицательному отно- шению к учителям, реакциям протеста, поискам самоутверждения в асо- циальной среде и нерегламентированным формам поведения.
ПРИМЕР 2.
Мальчик 15 лет, ученик 7 класса специального ПТУ закрытого типа для подростков с девиантным поведением, куда посту- пил из спецшколы аналогического вида, расположенной в соседней об- ласти, в связи с безуспешными мерами по перевоспитанию. Данных о раннем развитии в личном деле нет. Известно, что до поступления в спецшколу жил в деревне. Мать — 46 лет, не работает. Отец — 40 лет, скотник учхоза. Оба постоянно пьянствуют, в доме грязь и запущенность.
Из педагогической характеристики сельской школы:
С 1-го класса по всем предметам учился посредственно, постепенно стано- вясь одновременно педагогически трудным учеником по поведению. За неуспеваемость в 5 классе был оставлен на повторное обучение. С этого времени отношение к учёбе и поведение стали ещё хуже. Чи- тать не любит, ни одним из учебных предметов не интересуется, до- машние задания не выполняет, группу продленного дня посещать отка- зывается. Поведение постоянно вызывающее, создаёт конфликтные ситуации с учениками и учителями; в состоянии аффекта высказывает угрозы убийства, швыряет стулья и парты; находясь в состоянии затяж- ного возбуждения, умышленно дезорганизует уроки; однажды стрелял из «самопала». Во время школьных перемен пристаёт к детям, колет их иголкой, заставляет воровать для себя в столовой; однажды девочку, которая якобы толкнула его, загнал в женский туалет и избил её там. С 11 лет неоднократно рассматривался на заседаниях комиссии по делам несовершеннолетних за агрессивные поступки и угрозу в ад- рес детей и учителей, но ожидаемого эффекта это не принесло; всё чаще стали отмечаться кражи.
Из личного дела подростка,
заведённого инспектором комис- сии по делам несовершеннолетних: школу не посещает, дома не ночу- ет, всюду сквернословит, совершает хулиганские поступки в обществен- ных местах. В возрасте 13 лет в группе подростков совершил ряд краж, в том числе: пытался украсть продукты питания в детском саду; в сель- ском клубе похитил часть имущества, «варварски» разрушил многие ценные предметы. 137
По решению административных органов направлен в региональ- ную спецшколу для детей с девиантным поведением.
Из

характеристики

психолога

спецшколы:
Отличается переоценкой собственной личности, повышенным фоном настроения, отрицательно направленной активностью, отсутствием чувства «края» и опасности, готовностью к безудержному риску. Фамильярен со взрос- лыми, нет чувства «дистанции». Характерны крайняя независимость, потребность к лидерству и группированию, к самоутверждению через применение своей силы, напористость и настойчивость. Обнаруживает реальные взгляды на решение практических задач. В поведении всегда внутренне напряжен, неусидчив, нетерпелив, что объясняется психоло- гом как проявление избытка побуждений, не находящих реализации. Временами выглядит усталым, «разбитым» или раздражительным. В целом демонстрирует выраженную враждебность к окружающим, со- четающуюся с эгоизмом, завистью, ненавистью и недоверием к людям. В конфликтных ситуациях всегда причину конфликта находит в других людях.
Из рекомендации психолога,
давшего выше описанную характе- ристику: не ограничивать двигательную активность, избегать жесткого регламентирования, не ставить в ситуации одиночества, поощрять ор- ганизаторские способности.
Из «карты патохарактерологического исследования»:

-
признаков резидуально-органической недостаточности не обнару- жено;
-
в психическом статусе отмечены «активность, решительность, кри- тичность к своему состоянию и поведению, нормальный интеллек- туальный уровень развития».
Медицинский диагноз:
нарушение осанки. Заключение — Тип акцентуации — Степень компенсации — лечение — психотерапевтическое. Коррекция — педагогическая и психолого-педагогическая. Режим — общий. В графе 4 («необходимость дополнительного наблюдения со сто- роны психиатра») стоит прочерк. За период двухлетнего пребывания в спецшколе «закончил 5-й класс; переведен в 6-й класс; имел в совокупности 10 поощрений и 15 выговоров. Так, однажды угрожал побоями бывшему «подельщику» за сообщение следователю деталей преступления; пытался проникнуть в 138

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ медчасть, куда был помещен с целью защиты от нападавшего его быв- ший соучастник, при этом напал вооруженный стулом на старшего по режиму. Спустя два месяца организовал групповое избиение одного из «воспитанников» спецшколы за «стукачество», после чего последний совершил попытку самоубийства. В связи с отсутствием заметных признаков «перевоспитания» подросток по решению суда был переведен в спецпрофучилище закры- того типа с педагогической характеристикой, где описывается неустой- чивое, в зависимости от настроения, отношение к учебной деятельно- сти; вспыльчивость и грубость к старшим; привычное сквернословие; агрессивность и жестокость к сверстникам; склонность к токсикомании и повторным побегам из спецшколы, а также отсутствие признаков чув- ства раскаяния в содеянном. От беседы с «психологом» СПТУ при первой встрече категориче- ски отказался. Во время уроков, на котором, кроме учителя, присут- ствовал и «психолог», полулежал на учебном столе, ничем не занима- ясь, игнорируя присутствующих в классе взрослых. Спустя две недели дал согласие на встречу. Первоначально держался с демонстративной «раскованностью»: на предложение сесть рядом в развязной манере «упал» на диван. В процессе беседы поведение стало более упорядо- ченным, ближе к адекватному и даже корректным. Сообщил, что до конца пребывания в СПТУ ему осталось находиться не более одного месяца. Настроен после «освобождения» закончить школу (8—9 клас- сы), получить профессию повара или автоводителя, а затем пойти слу- жить в армию. В условиях экспериментально-психологического исследования (под предлогом познакомиться с его «вниманием») охотно выполняет задания на определение понятий, сравнение сходных предметов и вы- деление существенных признаков, пересказ сюжетных картинок Х. Бид- струпа, которые описывает в примитивно-творческой манере. Не сразу, но, в основном, понимает скрытый смысл пословиц и метафор, находит соответствующие им аналоги. Одновременно обнаруживает склонность к конкретизации, проявляющейся в детализации второстепенных свойств сравниваемых предметов. Отмечается заметная переоценка своих возможностей. Качества ответов заметно возрастает под влияни- ем стимулирующих оценок выполненных заданий. Эмоциональные ре- акции адекватны, но несколько «уплощены», недостаточно дифферен- цированы. Отстаивает свою правоту в оценке обстоятельств, приводя- 139
щих к конфликтным ситуациям. Вместе с тем, признает свою эмоцио- нально-волевую несдержанность, неуравновешенность и неустойчи- вость своего настроения. Заявляет, что в состоянии аффекта времена- ми утрачивает контроль за своими поступками, и даже иногда понимая, что необходимо сдержаться, не может заставить себя остановиться. Услышав звонок, прозвучавший в коридоре, попросил разрешения вый- ти, поскольку начинался урок физкультуры, и, получив согласие, вышел из кабинета.
Резюме:
Несмотря на отсутствие достоверных сведений о ран- нем детстве подростка, можно отметить, что расстройства поведения, тесно связанные со школьными трудностями, всей совокупностью пове- денческих признаков, их особенностью, а также динамика психопатоло- гического развития дают основание полагать о наличии патологической личности по аффективно-возбудимому типу с явлениями психической инертности, дисфории, с расстройством влечений на фоне низкой ин- теллектуальной деятельности («субнормы»). Нуждается в длительной психофармакологической и психо- терапевтической коррекции, поиске благоприятной микросоциальной среды, подборе наиболее адекватной индивидуальным возможностям профессиональной подготовке, трудоустройстве и возможном продол- жении обучения в вечерней школе.
Примечание:
Использованные в качестве примеров выписки сохранены нами почти без редакции, поскольку они отражают не только «портрет» подростков, но и внешние грани рассматриваемой пробле- мы. Таким образом, в происхождении школьной дизадаптации, наряду с психопатологическими синдромами и «специфическими школь-ными трудностями», могут участвовать лёгкие степени умственной отстало- сти, а также пограничные формы интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное место между «интеллектуальной нормой» и лёгкой умственной отсталостью.
Литература:
1. Винокуров Л.Н. Клинические аспекты психолого-педагогических проблем школьной практики. Кострома, 2006. 2. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изуче- ния задержки психического развития // Дефектология. 1975. № 6. С. 8—17. 3. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: Т. 5. М.: Педагогика, 1983. 140

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ 4. Дать шанс ребёнку: Материалы международного российско-американско- го семинара «Учебная стратегия для эффективного образования детей риска» 21—31 мая 1995 г. Ханты-Мансийск, 1995. (Ч. 1, 11). 5. Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971. 6. Задержка психического развития детей и пути её преодоления: Обзорная информация НИИ общей педагогики АПН СССР. Вып. 13. М., 1979. 7. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995. С. 243— 388. 8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей. М.: МГУ, 1985. 9. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задерж- ки психического развития // Дефектология. 1977. № 6. С. 3—11. 10. Международная классификация психических и поведенческих расстройств /5 раздел МКБ-10/ Всемирной организации здравоохранения. Женева, 1994. 11. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: АКАДЕМА, 2000. 12. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Т. 3. М.: Медицина, 1965. 13. Тарнопол Л. Образовательная программа для детей с трудностями обуче- ния в США (Калифорния) // Дефектология. 1975. № 6. С. 40—47. 14. Тржесоглава З. Лёгкая дисфункция мозга в раннем детском возрасте / Пер. с чешского. М.: Медицина, 1986.
3.4. СОМАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ,

СОПУТСТВУЮЩИЕ ШКОЛЬНЫМ ТРУДНОСТЯМ

И ПОВЕДЕНЧЕСКИМ РАССТРОЙСТВАМ У ДЕТЕЙ
Перечень соматических расстройств, которые способны наклады- вать тот или иной «отпечаток» на психические либо поведенческие проблемы ребенка настолько велик, что даже их краткое описание, не говоря уже о возрастных особенностях, потребовало бы значительного расширения представленного материала. Тем более, что определение соматических расстройств относится к компетенции врача — педиатра, эндокринолога, невропатолога, ревматолога, оториноларинголога и других медицинских специалистов. Для практического психолога и педагога важно помнить объектив- но существующие
сомато-психические
и
психо-соматические
взаи- мосвязи, влияющие на степень адаптации ребенка к социальным тре- бованиям, предъявляемым к нему повседневной жизнью и, прежде всего, школой. 141
Отечественная медицина уже давно установила единство орга- низма, психики и личности, находящихся в состоянии сложного взаимо- влияния между собой. (М.Я. Мудров, С.П. Боткин, Г.А. Захарьин и др.). Соматическое и психическое, являясь качественно различными катего- риями, одновременно представляют тесно связанные между собой компоненты единого «целого» — живого человека. Всякое заболевание, острое либо хроническое, всегда в той или иной степени влияет на человека, на его мозг и психическую деятель- ность в диапазоне от временного ухудшения общего самочувствия до состояния нетрудоспособности, дающего право на получение «боль- ничного листка» и даже инвалидности. В частности, любые заболева- ния человека могут вызывать нарушения его психической деятельности в виде астении, депрессии, невротических (как реакция личности на бо- лезнь), соматически обусловленных неврозоподобных расстройств, за- медления темпа психического развития и др. С одной стороны, заболевания органов дыхания, сердечно-сосу- дистой системы, нарушение функций почек, печени, желудочно-кишеч- ного тракта и др. влияют на человека и его психику посредством инток- сикации и нарушений обмена веществ, воздействуя на центральную нервную систему, снижая или искажая качество ее функционирования. С другой стороны, на течение и прогноз соматических нарушений ска- зывается реакция личности человека на болезнь, его субъективный вз- гляд на степень её тяжести и возможные последствия. Отсюда нередко возникает своеобразный «порочный круг», когда соматические расстройства порождают невротические реакции, которые, в свою оче- редь, отягощают течение соматического заболевания, и т.д. Кроме того, влияние на ребёнка/подростка неблагоприятной сре- ды, особенно неполноценность лечения и питания, существенно отра- жается как на динамике заболевания, так и на результате учебной дея- тельности, которая в свою очередь сказывается на ухудшении его со- матического состояния. К негативным внешним факторам могут быть отнесены несоразмерные индивидуальным возможностям ребенка пе- дагогические требования и учебные нагрузки, отсутствие щадящего ре- жима и сбалансированного питания, конфликты в школе и семье, недо- статок узких специалистов, необходимых для успешного выздоровле- ния, а также дефицит эффективных лекарственных средств, недоступ- ных для применения из-за скромных доходов родителей и др. Вместе с тем, как уже отмечалось, декомпенсирующая и дизадап- тирующая роль болезни ребенка/подростка в значительной мере опо- 142

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ средуется его индивидуально-личностными особенностями (характеро- логическим радикалом, мерой невротичности), уровнем его интеллекту- ального потенциала, а также наличием той или иной степени выражен- ности «синдрома минимальной мозговой дисфункции», который не об- наруживал себя до заболевания либо до его обострения. При отсут- ствии такой «внутренней почвы» ребенок/подросток, несмотря на хро- ническое заболевание, может продолжать успешно учиться. Так, обсле- дование нами детей ряда санаторных школ в зоне Подмосковья показа- ло, что у подавляющего большинства их школьные трудности были не столько следствием соматической ослабленности (послужившей осно- ванием для врачебного направления), сколько ее сочетанием с той или иной степенью функционально-органической недостаточности ЦНС либо замедленным темпом психического развития, т.е. ЗПР. Еще чаще такие дети сегодня встречаются в типовых общеобразовательных шко- лах (особенно — на селе), где организовать своевременную диагности- ку и комплексную медико-психолого-педагогическую помощь, в которой они нуждаются, значительно труднее. Иллюстрацией к сказанному могут послужить дети, страдающие аденоидами носоглотки, которые нередко на протяжении ряда лет не выявляются не только учителями, но даже школьными врачами. Адено- иды — это чрезмерное разрастание лимфоидной ткани носоглоточной миндалины. Они наблюдаются чаще всего у детей 3—10 лет, но могут сохраняться и после завершения полового созревания. Развитию аде- ноидов способствуют часто повторяющиеся заболевания верхних дыха- тельных путей, иммунодефицитные состояния, склонность к аллергии, а в ряде случаев — наследственный фактор. Признаками аденоидов являются нарушения носового дыхания; обильное выделение из носа слизистого секрета, заполняющего носо- вые ходы; хроническое набухание и воспаление слизистой оболочки носа. Аденоиды, закрывая глоточные отверстия слуховых труб и нару- шая нормальную вентиляцию среднего уха, вызывают понижение слу- ха, иногда значительное. При длительном существовании аденоидов это приводит к задержке речевого развития, нарушению фонематиче- ского анализа, звучности и четкости голоса. Дети часто жалуются на го- ловные боли, возникающие из-за нарушения оттока крови и лимфы от головного мозга. Из-за затрудненного носового дыхания у них постоян- но открыт рот, отвисает нижняя челюсть, выражение лица становится малоосмысленным; они часто вялы и апатичны. Дыхание через рот 143
приводит к деформации лицевого черепа, неправильному прикусу; уплощается и становится впалой грудь; нарушается вентиляция легких, сокращается число эритроцитов и гемоглобина, развивается анемия, снижается концентрация кислорода в крови, и многое другое. Воспале- ние аденоидной ткани нередко сочетается с ангиной (острое воспале- ние нёбных миндалин). Нарушения слуха и дыхания, а также наличие хронического очага инфекции, являющегося источником хронической интоксикации, отягощают интеллектуальную работоспособность и пси- хическое развитие ребенка, вызывают трудности в усвоении детьми школьной программы. Сходные трудности испытывают дети, страдаю- щие аллергическими состояниями.
ПРИМЕР:
На консультацию по совету психолога дошкольного учреждения обратилась мать мальчика 5 лет. Сопроводительной психо- лого-педагогической характеристики и каких-либо медицинских доку- ментов на ребёнка у матери не было.
Поводом

к

консультации
послужили частое игнорирование ребёнком обращений к нему взрослых, плохое понимание предлагае- мых заданий и инструкций; медленное выполнение упражнений, направленных на усвоение им пространственных представлений, чисел и цифр, отсутствие внимания во время работы с ним логопеда и воспи- тателей д/сада, отсутствие общительности с остальными детьми при стремлении находиться среди них. Мальчик — единственный в семье ребёнок. На 8-м месяце бере- менности мать перенесла острое респираторное заболевание, по пово- ду которого врач, у которого она находилась под диспансерном наблю- дением, выразила озабоченность на предмет возможных последствий. Роды в срок, посредством «кесарева сечения», к которому заранее го- товилась. Вес ребёнка при рождении 3100 г. Из роддома выписали на 9-й день. На грудном вскармливании ребёнок находился свыше года. Ходить, говорить стал с году, фразовая речь появилась на 3-м году. Ча- сто страдал простудными заболеваниями, бронхитами, однократно перенёс пневмонию. С раннего возраста отмечались аллергические ре- акции в виде повышения температуры, насморка, заложенности носа и т.д. Постоянных жалоб ребёнок не предъявляет, но родителей беспоко- ят его заметная невнимательность и рассеянность. Вместе с тем аде- кватно возрасту обращается с игрушками, пытается рисовать, владеет навыками самообслуживания. Ласков с родителями, но обидчив. 144

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ В общение с консультантом вступает нерешительно, движения неуверенные. В ответ на вопрос, как его зовут, и на другие вопросы, молча поворачивается к матери. На пригласительный жест «подойди ко мне» подходит ближе, начинает негромко отвечать на вопросы, обнару- живая нечёткое звукопроизношение многих слов. Взгляд сосредоточен на лице собеседника, временами переспрашивает вопрос, на который, как правило, даёт правильный ответ, если повторение вопроса консультантом произносится умышленно громче. В беседе, в которой использовались картинки, показал соответствующие возрасту знания окружающих предметов, их предназначение, выделяя при сравнении существенные признаки; иногда при пояснении своих ответов использу- ет достаточно развёрнутые фразы. Даёт очень выразительные эмоцио- нально-личностные реакции на похвалу, одобрение, становится более уверенным в ответах и движениях, хотя по мере продолжительности со- беседования обнаруживает признаки истощаемости — начинает зе- вать, иногда даёт импульсивные либо невнятные ответы. Удачные отве- ты чётко зависят от степени громкости задаваемых вопросов. В соматическом статусе ребёнка обращают внимание астениче- ское телосложение, бледность и одутловатость лица, «синева» подгла- зин, почти постоянно открытый рот, узкие носовые щели, ослабленное дыхание носовых ходов (по степени амплитуды движения кусочка ватки при закрытой ротовой полости). Мать утверждает, что такое лицо у мальчика постоянно, а не только в период насморка. Вместе с тем, по её словам, ЛОР-врач год назад не обнаружил никакой патологии. При- кус зубов правильный; увеличение миндалин до 2—3 степени, множе- ство увеличенных шейных лимфоузлов. Кожные покровы влажные.
Заключение:
несмотря на отсутствие у матери каких-либо меди- цинских документов, характеризующих состояние здоровья мальчика, общая совокупность установленных признаков даёт основание предпо- ложить, что у него имеется пониженный слух, нарушение которого тес- но связано с патологией носоглотки, которая, в свою очередь, вызывает трудности звуковосприятия, звукопроизношения и повышенную исто- щаемость. Рекомендовано обратиться к педиатру за направлением к квали- фицированному ЛОР-врачу и аллергологу с просьбой более активного проведения оздоровительно-лечебных мероприятий, поскольку суще- ствует высокая опасность риска школьной дизадаптации. Работу с ло- 145
гопедом продолжать, предупредив его о наличии ослабленного слуха и состоянии здоровья ребёнка в целом. В ту же группу нарушений, сопутствующих школьным трудностям, можно отнести расстройства слуха, зрения и моторики, отражающиеся на темпе прохождения школьной программы, предусматривающей определенные ею сроки обучения. В.В. Лебединский (1985) подробно описал детей с этими расстройствами, рассматривая их как варианты «психического дизонтогенеза по дефицитарному типу». Затруднения, испытываемые при обучении этой группой детей, в значительной мере сходны с теми, которые были отнесены к «специфи- ческим школьным трудностям» в рамках «нарушений психологического развития» в 5-м разделе МКБ-10. Судя по комментариям экспертов, разница между первыми и вторыми состоит, прежде всего, в степени выраженности сенсорных и моторных расстройств, а также их послед- ствий. Это служит ещё раз напоминанием, что между «функциональной нормой» и очевидной «патологией» отсутствует строго разграничитель- ная линия, а есть «полоса», которая их не столько разъединяет, сколь- ко объединяет. Исследования К.С. Лебединской (1969) убедительно показали, что и среди детей с нарушениями темпа полового созревания встречается широкий спектр психических расстройств, которые, с одной стороны, обусловлены собственно эндокринными нарушениями, нередко способ- ствующими формированию антисоциальных наклонностей; с другой, — длительными реактивными состояниями, тесно связанными с пережи- ваниями своей неполноценности, приводящими к патологическому (па- тохарактерологическому) развитию личности. Автором выделяются, в основном, две группы детей с нарушения- ми полового созревания: с ускоренным и задержанным темпом разви- тия. Не останавливаясь на подробностях описания этих форм, подчерк- нем лишь установленные закономерности между соматическими осо- бенностями типов эндокринных расстройств и соответствующими им клинико-психологическими проявлениями детей с этой патологией. Так, например, детям с ускоренным половым созреванием цере- брального происхождения свойственно раннее развитие вторично- половых признаков, характерных для лиц более старшего возраста, на- личие крепкой мускулатуры, ловкости и пластичности движений. Од- новременно обнаруживаются признаки вегетодистонии и нарушения об- мена веществ, характерные для дисфункции диэнцифальной области 146

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ мозга, особенно в период ускоренного и бурного пубертата. Именно в этот период у подростков отмечаются различные расстройства поведе- ния в виде аффективной возбудимости, агрессии и усиления влечений. У детей с задержкой полового созревания, напротив, наблюдает- ся сочетание недоразвития вторично-половых признаков и ожирения. Для этих детей характерны округлое розовое лицо с нежной кожей, дет- ским ртом, маленьким носом, женским профилем; их высокий рост со- четается с относительно небольшим туловищем, короткой спиной и длинными конечностями; ожирение отмечается преимущественно в об- ласти груди, живота и спины. Клинико-психологические особенности проявляются в общей медлительности, неуклюжести, вялости, слабо развитой координации движений и мышечной силы, отставании в фор- мировании ручной умелости. Вместе с тем этим детям свойственны хо- роший речевой запас, склонность к резонерству, «литературность» и некоторая витиеватость речи. Интеллект, как правило, соответствует возрастной норме, однако их школьная успеваемость страдает от рас- сеянности, отвлекаемости, небрежности, а педагоги считают этих детей ленивыми, несобранными, неуверенными в себе. В эмоциональной сфере — черты инфантильности: повышенная внушаемость, доверчи- вость, наивность и простодушие. Наряду с повышенным фоном на- строения, обнаруживается заметная впечатлительность, робость, тру- сливость, нередко — чувство собственной неполноценности, мнитель- ность, ипохондричность, немотивированные колебания настроения. Монография блестящего отечественного клинициста К.С. Лебе- динской, посвященная детям с нарушениями темпа полового развития, ещё раз убеждает в наличии неразрывной связи «соматического» и «психического», единства организма и психики, а также их влияния на процесс социализации ребенка/подростка в окружающем его мире. Рассмотрев влияние сопутствующих сомато-неврологических на- рушений на психическую деятельность ребенка, остановимся кратко на соматических расстройствах, возникших в результате психогенного фактора, т.е. на психосоматических расстройствах, которые, в свою очередь, отражаются на процессе социализации.
Психосоматические расстройства
— это группа болезненных состояний, возникающих в результате взаимодействия психических и соматических факторов и проявляющихся следующим образом: 147
a) развитием соматической патологии под влиянием психогенного травмирования; б) психическими расстройствами, отражающими реакцию личности и мозга на соматическое заболевание; в) «соматизацией» психических нарушений, т.е. соматоформными проявлениями психических расстройств (например, «соматизиро- ванные депрессии»). Таким образом, разделение на «сомато-психические» и «психо- соматические» расстройства опирается, прежде всего, на установлении «первичного» и «вторичного» в происхождении соматических наруше- ний, тесно связанных с психическими реакциями на соматическую бо- лезнь, как и наоборот, — соматическими реакциями организма на пси- хическое расстройство. С одной стороны, на возникновение и развитие соматических расстройств человека сказываются «внутренние пред- посылки», «место наименьшего сопротивления» наследственного и приобретенного характера, премобидные (доболезненные) особенно- сти его личности; с другой — специфика внешнего фактора, массив- ность и интенсивность внешних воздействий, возраст ребенка и т.д. Од- новременно соматические расстройства, независимо от их происхожде- ния, оказывают то или иное отягощающее влияние на характер психи- ческого реагирования ребенка, спровоцированного трудностями в учеб- ном процессе либо конфликтными отношениями. Поэтому, как при со- мато-психических, так и при психо-соматических вариантах патологии, необходимо оказание психолого-педагогической и психотерапевтиче- ской помощи, опирающейся на тщательный анализ механизма происхо- ждения выявленных расстройств. Одним из видов часто встречающихся среди учащихся психо- соматических расстройств является «вегето-сосудистая дистония», воз- никающая в условиях хронического психического стресса. Так, по дан- ным публикаций, синдром вегетативной дистонии за время обучения детей в начальной школе возрастает в 3—5 раз. Этот синдром, возни- кающий не только психогенно, но и вследствие какого-либо текущего заболевания, хронической интоксикации, перенесенной черепно-мозго- вой травмы либо эндокринопатии, проявляется целым комплексом расстройств, вовлекающим в патологический процесс практически все органы и системы, включая центральную нервную, сердечно-сосуди- стую, дыхательную, пищеварительную, эндокринную и иммунную. Поэтому составной частью этого синдрома являются психоэмоциональ- ные нарушения (например, страх школы, боязнь контрольных и устных 148

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ ответов), которые, сочетаясь с рядом функциональных расстройств, проявляющихся в виде различных по характеру головных болей, преж- девременной утомляемости, расстройств сна, неустойчивости артери- ального давления, болезненности в различных частях тела, в области живота, затруднений при глотании, склонности к обморочным состояни- ям, головокружениям, неустойчивости ритма сердца и дыхания, других субъективно неприятных ощущений, сопровождаются чувством тревоги и опасениями за своё здоровье, приобретающими ипохондрический, навязчивый характер. Как правило, эти расстройства находятся в тес- ной зависимости, с одной стороны, от внешних, психогенных факторов, с другой — от состояния «внутренней среды» (например, в период дис- гармонично протекающего пубертатного развития, особенно «пубертат- ного криза»).
ПРИМЕР:
Мальчик 14 лет, ученик одной из городских школ, был консультирован по просьбе матери в связи с низкой успеваемостью. На просьбу принести педагогическую и психологическую характеристику на сына мать ответила, что ей в этом отказано, поскольку мальчик по рекомендации врачей из-за болезни уже находится на индивидуальном обучении.
Из анамнеза:
беременность ребёнком (третьим по счёту) и роды протекали благополучно, родился с весом 3800. Ходить и говорить стал вовремя. Дошкольные учреждения не посещал, всё время находился под присмотром малограмотной бабушки в условиях частного дома. С начала обучения и все последующие годы выделялся среди сверстни- ков малообщительностью, медленным усвоением навыков чтения и письма, плохой памятью на запоминание стихов и правил. Несколько лучше (в начальной школе) давалась математика. Книги в библиотеке брал, но не читал, рассматривал лишь картинки. Трудности в учёбе были постоянно, но особенно усилились с момента ухудшения состоя- ния здоровья, что привело к переводу на индивидуальное обучение, на котором находился в период с 8-го по 9-й класс. В возрасте 3-х лет упал на асфальт с велосипеда, который, управ- ляемый отцом, попал передним колесом в канализационный люк. В больницу не поступал, т.к. в тот день признаков очевидного сотрясения мозга не было, но вскоре стал часто жаловаться на головные боли, тошноту, головокружения, утомляемость при любых физических нагруз- ках; появились обморочные состояния, возникающие без каких-либо 149
явных причин. Обращались к участковому врачу-педиатру, но причины болезненных расстройств установлено не было. В 6 лет прошёл актив- ное противотуберкулёзное лечение.
С началом посещения школы
жалобы на головокружения, при- ступы общей физической слабости и обморочные состояния заметно участились, возникая во время занятий в школе, при езде в обществен- ном транспорте, в бане, в зубном кабинете, при запахе свежей краски и др. Поздно засыпал и с трудом просыпался. Несмотря на неоднократ- ные посещения педиатра, причин болезненных нарушений установлено не было, матери было заявлено, что «анализы хорошие». В 12-летнем возрасте на фоне очередного обострения болезни и с целью установления медицинского диагноза был госпитализирован в городской «детский лечебно-восстановительный центр», в котором было выявлено нарушение аортального, артериального и венозного кровообращения в связи с аномальным расположением сердца и сон- ных артерий, а также сужение ряда межпозвоночных щелей шейно- грудного отдела позвоночника, нарушение осанки (сколиоз 1 степени), воронкообразная грудь. Медицинское заключение в момент выписки из стационара: дисциркуляторная энцефалопатия сосудистого происхо- ждения. Общеобразовательную школу в условиях индивидуального обучения закончил в основном на «тройки» и одновременно «с отличи- ем» — художественную школу.
В беседу с консультантом
мальчик вступает вяло, безучастно, без признаков смущения или волнения. Ответы на вопросы однослож- ны, часто формальны. На вопрос, чем занимается, отвечает «ничем», «иногда рисую». Хотел бы поступить в художественное училище, но считает, что из-за слабого знания основных школьных предметов, осо- бенно из-за русского языка (допускает очень много ошибок в диктан- тах), вероятность этого невелика. Над альтернативными вариантами не задумывался, читает мало, чаще проводит время «с телевизором». Гу- ляет мало, товарищей не имеет, одиночеством не тяготится, к общению со сверстниками не стремится. Вместе с тем, достаточно общителен в кругу своей семьи, выполняет закреплённые за ним домашние обязан- ности. Однако магазины самостоятельно не посещает, просит, чтобы с ним пошла мать или сестра. Признаётся, что временами болит голова, наступает слабость, упадок сил. При этом затрудняется в более чётком описании своих ощущений, требуется помощь консультанта в виде на- водящих вопросов, на которые даёт «расплывчатые», слабодифферен- цированные ответы, либо говорит «не помню». Во время расспроса об- 150

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ ращают внимание незрелость суждений, свойственная более младше- му возрасту; не всегда уместные улыбки и смех; недостаточное пони- мание подтекста иносказательных выражений, вполне доступных для ребят его возраста. Признаков переживания своей болезни и связанных с нею ограничений в выборе профессии, а также реакции на неудачные ответы не обнаруживает. Определённых планов на будущее не строит. По заключению психолога психоневрологического диспансера «интел- лект в пределах возрастной нормы».
Семейно-бытовая обстановка:
мать работает санитаркой в поликлинике. Отец с семьёй не живёт с тех пор, когда мальчику испол- нилось 6 лет; занимается бизнесом, но скромные алименты выплачива- ет нерегулярно; в прошлом, по словам матери, имел сходные пробле- мы со здоровьем и учёбой. Живут, в основном, на пенсию бабушки и зарплату матери. Временами материально помогает старший сын, по окончании высшего учебного заведения живущий в другом городе, од- новременно поддерживая и сестру — студентку университета. В от- личие от младшего брата, старшие дети всегда отличались хорошей успеваемостью, целенаправленностью и упорством в достижении по- ставленных перед собой целей.
Рекомендовано
продолжение учёбы и посильные занятия рисо- ванием, регулярное посещение врачей, определяющих сроки встреч.
Катамнез:
В течение года находился на 3-й группе инвалидно- сти, однако при переосвидетельствовании среди специалистов возник- ли разногласия по поводу того, относится ли подросток к категории ин- валидов или он трудоспособен. Из-за отсутствия у матери средств на поездку в г. Москву для проведения спорной трудовой экспертизы был лишён права на инвалидность. Вновь стал состоять на иждивении близких. Поступил в вечернюю школу и одновременно посещал художе- ственную школу, которую ещё прежде закончил. Занимался физически- ми упражнениями, которые, по его мнению, повышают уровень само- чувствия, за исключением «плохих» дней, связанных с изменением по- годы.
Резюме:
У мальчика имеет место церебрастенический вариант психо-органического синдрома (выраженные дисмнестические расстройства, психо-физиологическая истощаемость, гиперэстезия, ве- гето-сосудистая неустойчивость, тесно связанная с метеозависимо- стью, низкий уровень энергетического потенциала с чертами психиче- ского инфантилизма, сформировавшегося на почве дисциркуляторно- 151
сосудистой энцефалопатии сложного происхождения (неблагоприятной наследственности, врождённых аномалий, перенесённой черепно- мозговой травмы и их последствий). Лёгкая интеллектуально-личност- ная недостаточность и специфические школьные трудности (бедный речевой запас, стойкая дисграфия) могут рассматриваться как след- ствие ранней внутрисемейной депривации на фоне астенической конституции и недостаточности ЦНС. Необходимо длительное сопровождение врачей, психотерапевта и социального работника до момента трудоустройства, учитывающего художественные склонности и способности мальчика, а также состоя- ние его здоровья. Можно предположить, что в случае более раннего выявления имеющихся расстройств и оказания своевременной помощи школьная деятельность и состояние здоровья мальчика имели бы бо- лее благоприятную динамику. Таким образом, одним из факторов социальной, в том числе — школьной, дизадаптации могут служить сомато-неврологические расстройства, которые влияют на её как автономно, так и в виде раз- личных сочетаний друг с другом, а также с другими нарушениями, опи- санными выше. В одних случаях соматические расстройства служат причиной психических нарушений, в других — психические, прежде всего — психогенные, нарушения способствуют возникновению сомати- ческих расстройств. Предпринимая меры по обнаружению тех или иных сомато-психических, психо-соматических, сенсорных и двигательных нарушений, мы не только уточняем механизм возникновения школьных трудностей ребенка/подростка, но и осуществляем меры по оказанию соответствующей помощи, включая психотерапевтическую.
Литература:
1. Вемайер П.М. Психические расстройства при хронических заболеваниях и физических дефектах // В кн.: Детская и подростковая психиатрия / Х. Ремшмидт; пер. с нем. Эксмо-Пресс, 2001. С. 430—440. 2. Гринберг А.И. Влияние гельминтов на физическое и умственное развитие ребёнка // В кн.: Гельминтозы у детей. М., 1961. С. 15. 3. Гробштейн С.С. Зависимость успеваемости школьников от остроты слуха // Архив советской ото-рино-лирингологии. М., 1936. № 2. С. 143— 150. 4. Деянов В.Я. Особенности астенических состояний при ревматизме у де- тей и подростков // Педиатрия. 1959. № 4. С. 17—21. 152

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ 5. Деянов В.Я. Профилактика психических изменений при ревматизме у де- тей и подростков // В кн.: Актуальные проблемы психоневрологической помощи и психопрофилактики. Ставрополь, 1957. С. 438—443. 6. Калита В.С. Психические расстройства у детей, вызванные дизентерией // Научно-практическая конференция по вопросам психоневрологии детско- го возраста: Тезисы докладов. Л., 1961. 7. Калюжная Р.Я. Хронические интоксикации детского возраста (патогенез, клиника, лечение). М., 1965. С. 347. 8. Ковалёв В.В. О неврозоподобных нарушениях у детей и подростков с вро- ждёнными пороками сердца // Журнал [института] невропатологии и пси- хиатрии им. С.С. Корсакова. 1964. Т. 64. Вып. 7. С. 1074—1079. 9. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией полового созревания. М.: Медицина, 1969. 10. Малофеева Г.Н. Причины неуспеваемости у школьников, страдающих це- ребральными параличами // В кн.: Восстановление функций двигательно- го аппарата после нейроинфекций при некоторых других заболеваниях. М., 1967. С. 400—403. 11. Маркович М.А. Некоторые данные к вопросу о связи плохих успехов уча- щихся с состоянием их органов слуха и дыхательных путей // Вестник уш- ных, горловых и носовых болезней. 1910. № 6. С. 443—454. 12. Никол Рори. Практическое руководство по детско-юношеской психиатрии. Британский подход. Екатеринбург, 2001. С. 34. 13. Николаева В.В. Личность в условиях хронического соматического заболе- вания // В кн.: Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: Аргус, 1995. С. 207—357. 14. Семенович А.В., Курганская Е.Г. Особенности развития детей с бронхи- альной астмой и кардиопатией (нейропсихологический подход) // Вопросы психического здоровья детей и подростков. М., 2003. № 1. С. 16—23. 15. Симсон Т.П. К вопросу о психических особенностях туберкулёзных детей // Вопросы туберкулёза. 1924. Т. 2. № 5—6. С. 68—81. 16. Симсон Т.П., Гуревич Б.Р. Особенности психики детей, больных ту- беркулёзом лёгких // Вопросы туберкулёза. 1927. Т. 5. № 2. С. 31—38. 17. Сычёв К.П., Борисов И.П. К вопросу о связи между аденоидами, школь- ной неуспеваемостью и нервной системой ребёнка // В кн.: Труды 4-го Всесоюзного съезда детских врачей. М., 1927. 18. Чудновский В.С., Чистяков Н.Ф. Психические расстройства в связи с об- щими соматическими и инфекционными заболеваниями // В кн.: Основы психиатрии. Ростов н/Д, Москва, 1997. С. 369—392. 19. Эльтерман В. Тугоухость в школе в связи с заболеваниями носа и носо- глотки и её влияние на успеваемость в школе // Советская медицина на Северном Кавказе. 1927. № 7. С. 71—75. 153

3.5. РОЛЬ ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ

В ФОРМИРОВАНИИ ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ

И НАРУШЕНИЙ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Из перечисленных выше негативных факторов, обусловливающих те или иные школьные проблемы ребенка, социально-психологические наиболее хорошо известны психологу, учителю, социальному педагогу: в одних случаях, неблагоприятные социально-психологические факто- ры служат основной причиной школьной дизадаптации, психических расстройств и неблагоприятного развития личности ребенка; в других — сопутствующей; в третьих — отягощающей; в четвертых — заостря- ющей черты характера, которые до того ничем себя не проявляли; в пя- тых — провоцирующей, впервые обнаруживая в условиях острого или хронического психического стресса предпосылки к тем или иным психи- ческим заболеваниям («после этого» вовсе не означает «вследствие этого»). Кроме того, степень негативного влияния социально-психологи- ческих факторов зависит от возраста, в котором находится ребенок, на- личия у него неблагоприятной «почвы» или «слабого звена» (т.е. «пре- морбидных» психических особенностей, в том числе — типа акцентуа- ции характера, наличия признаков минимальной мозговой дисфункции, соматической ослабленности и др.), а также от степени субъективной значимости для ребенка психотравмирующего фактора, длительности его воздействия и т.д. Одни социально-психологические факторы (например, «деприва- ционные») негативно отражаются, прежде всего, на темпе интеллекту- ально-психического развития; другие сказываются, в основном, на фор- мировании особенностей эмоционально-волевой сферы (например, «невротизация», «психопатизация», «инфантилизация» личности); тре- тьи — на возникновении и развитии психо-соматических расстройств; четвертые вызывают различные комбинации вышеперечисленных на- рушений друг с другом. Нетрудно заметить, что упоминаемые послед- ствия влияний негативных социально-психологических факторов свиде- тельствует об условной «автономности» социальных и биологических факторов, которые всегда находятся в теснейшей взаимосвязи и взаи- мообусловленности между собой. Обычно к неблагоприятным семейным факторам относят непра- вильные формы родительского воспитания: авторитарное, попусти- 154

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ тельское, противоречивое и др. Коме того, социологи выделяют такие типы неблагополучных семей, как распадающиеся, распавшиеся, не- полные и др. Вместе с тем, встречаются семьи полные, но функцио- нально деструктивные, где постоянно ощущаются межличностное напряжение и частые ссоры. И напротив, немало «неполных» семей, где отсутствует отец либо мать, в то время как между членами семьи присутствует атмосфера взаимного внимания, тепла и поддержки. К неблагоприятным семейным факторам, влияющим на школьную адаптацию и эмоционально-волевую сферу ребенка, следует отнести также неуравновешенность, деспотичность, эмоциональную холодность и другие особенности родителей, а также ближайших родственников, проживающих рядом и создающих нездоровый психологический климат; тяжелая, затяжная болезнь или утрата кого-либо из близких, к которому ребенок был особенно эмоционально привязан; многолетнее эмоцио- нальное отвержение, формально-холодное отношение со стороны мате- ри к ребенку (например, как следствие нежеланной беременности); без- надзорность, заброшенность либо жестокое обращение с детьми; недо- статочно развитое у родителей чувство эмоциональной интуиции и со- переживания; низкий интеллектуальный, культурный и образовательный уровень окружающих ребенка взрослых; алкоголизм, наркомания, крими- нальное поведение среди родственников; либо, напротив, завышенные ожидания от ребенка со стороны родителей в атмосфере заласкивания, вседозволенности, гиперопеки, настроенности против учителей школы и др. В ряде случаев перечисленные признаки, характеризующие «не- благополучные семьи», можно одновременно расценить как «социально- психологические признаки биологического происхождения». О влиянии неблагоприятных социально-психологических факто- ров на формирование личности ребенка и его психики в целом убеди- тельно показано в работах И. Лангмейера и З. Матейчека (1984), Г. Гельница, У. Глассера и других зарубежных исследователей. Таких же взглядов придерживались в прошлом и многие поколе- ния отечественных педагогов (Ушинский К.Д., Писарев Д.И., Кащен- ко В.П., Блонский П.П. и др.). Сочувствие, сопереживание, искренность расположения и дове- рия к ученику со стороны педагога значительно повышает степень его воздействия на воспитанника. Чем выше авторитет учителя, тем силь- нее действует его слово убеждения и внушения, обладающее ободряю- щей, мобилизующей и даже «целебной силой». Не случайно говорят: 155
«Чуткое слово лечит, а дурное — калечит». Без психологического чутья трудно стать хорошим учителем. Нарушения принципов «педагогической деонтологии», в основе которых нередко лежит формальное либо недоброжелательное отно- шение учителя к детям, приводят к дидактогениям (дидаскогениям), проявляющимся в отказе детей от продолжения занятий и посещения уроков, ответной грубостью, неврозами и другими формами психоген- ных реакций. «Ранящее слово», «уничтожающий взгляд», «унижающая интонация», оскорбляющие чувство собственного достоинства «шутки» и едкая ирония наносят ущерб не только репутации учителя, оценке его человеческих качеств, но и ощутимый вред здоровью учащихся. Известный врач и педагог И.А. Невский (1986) напоминает, что «крикливый и раздражительный, не желающий себя сдерживать учи- тель оказывает отрицательное влияние на психическое самочувствие и работоспособность детей, вызывает у них эмоционально отрицатель- ные переживания, состояния тревожного ожидания и неуверенности в себе, чувства страха и незащищенности. У такого учителя дети запуга- ны, подавлены либо крикливы и грубы в отношениях другом с другом; они часто жалуются на плохое самочувствие и настроение, на головную боль, боли в области сердца и живота» (с. 13—16). Разумеется, трудно избежать конфликтов в педагогической рабо- те, но всегда следует помнить, что виноват в них, как правило, более зрелый, мудрый и опытный. Необходимы такт, сдержанность, умение учителя выходить из конфликтной ситуации, не стесняясь признать собственные ошибки и приносить за них извинения. Вышесказанное относится не только к детям с проблемами в обу- чении, но и к так называемым «одаренным детям», которым свойствен- ны обостренное чувство долга и справедливости, повышенные требо- вания к собственным недостаткам, боязнь быть осмеянным или отверг- нутым, наличие перепадов настроения, преувеличение возможных не- приятностей; они чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлени- ям со стороны окружающих, сопровождающимся молчаливым напряже- нием, и другим внешним событиям, выявляющим их повышенную эмо- циональную уязвимость и тревожность. Наряду с фактами психологического насилия со стороны отдель- ных педагогов, порождающими те или иные негативные последствия у школьников, в общеобразовательных учреждениях нередко встречают- ся случаи притеснения детей со стороны сверстников. Под «притесне- нием» подразумеваются ситуации, при которых ученик многократно и в 156

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ течение продолжительного времени является объектом насмешек, из- девательств и агрессивного действия со стороны другого школьника, намеренно причиняющего или пытающегося причинить тот или иной вред, либо представляет угрозу такого вреда. Выделяют два типа при- теснения: прямое, в котором присутствует открытая атака на «жертву», и косвенное, при котором притеснение принимает форму социальной изоляции, исключения из группы либо препятствия включения в общую деятельность. И та, и другая форма притеснения могут быть одинаково психологически разрушительны и деструктивны по отношению к «жерт- ве», которая нередко оказывается наедине с собой, без поддержки и помощи в школе. Такой ребёнок часто бывает чувствительной лично- стью, более тесно связанной с родителями, чем большинство сверстни- ков, и не достигшей социального опыта для того, чтобы найти друзей и поддержку с их стороны. Притеснение, которое испытывает «жертва», способствует нарастанию тревоги, страха и стремлению избегать подобных ситуаций. Обращаясь за поддержкой к родителям, эти дети становятся ещё более уязвимыми для дальнейшей атаки, поскольку провоцируют обидчика на дальнейшую агрессию.
«Обидчик»
— дразнит, высмеивает, толкает; физически сильнее, чем сверстники. Любит, чтобы его превосходство было признано други- ми. Импульсивный, раздражительный, взрывчатый, нетерпимый, агрес- сивный, принуждающий, воинственный, он одновременно обнаружива- ет слабую эмпатию по отношению к другим лицам. Рано вовлекается в антисоциальное поведение (выпивки, кражи и др.), нередко отстает от сверстников по успеваемости, часто входит в группу сверстников, объединяемых общими свойствами.
«Жертва»
— подвергается высмеиванию, толчкам, пинкам, оказы- вается вовлеченным в драки, которых пытается избежать. Его вещи отни- мают, повреждают или уничтожают. У него обнаруживаются «необъясни- мые» порезы, синяки, порванная одежда. Исключается из групп сверст- ников во время перемен, обеда, последним привлекается для участия в игре. Старается держаться ближе к учителю. Проявляет тревогу, нервоз- ность, неуверенность в высказывании своего мнения. Выглядит печаль- ным, несчастным. Отстает в учёбе, несмотря на достаточные способно- сти. Вне школы, в семье, обнаруживает те же особенности, но часто «бо- леет», избегает школы, обнаруживает ночные страхи, энурез, ворует деньги (чтобы откупиться под угрозой физического воздействия со сторо- 157
ны обидчика), становится раздражительным, пассивным, неуравнове- шенным, утрачивает мотивацию, снижает успеваемость. Наряду с пассивными жертвами притеснения имеется другая, меньшая по численности группа жертв, которых относят к лицам, про- воцирующим агрессию. В отличие от первых, эти дети могут вызывать раздражение и напряжение у сверстников в результате собственного поведения: повышенной двигательной активностью, отверженностью, трудностями в обучении, делая себя мишенью для высмеивания или поддразнивания со стороны более способных учеников. По данным зарубежных публикаций, в младших классах притес- нение в виде вербальной и физической агрессии отмечается довольно часто: от 10 до 20 и более процентов. В старших классах оно встреча- ется уже реже, но приобретает более угрожающий и опасный характер для жертвы. Одно из заблуждений, по мнению исследователей проблем при- теснения в школе, состоит в том, что взрослые, якобы зная о фактах притеснения, принимают меры для их предупреждения, тогда как на самом деле подавляющее большинство учителей и других работников школы не вмешиваются в подобные случаи, полагая, что «дети разбе- рутся сами» и прекратят совершаемое насилие. Другое заблуждение, касающееся притеснения, заключается в убеждении, что «обидчики» с возрастом «перерастут» своё агрессив- ное поведение. Опыт же показывает: если взрослые игнорируют факты агрессивного поведения, дети с подобными особенностями поведения, как правило, наращивают уровень своей агрессивности и к 30-летнему возрасту имеют один шанс из четырех быть осужденными за преступ- ление. Третье заблуждение состоит в том, что «агрессивное поведе- ние» — это, якобы, нормальный период возрастного развития, все уче- ники проходят через него, и потому оно не требует вмешательства. Международный опыт свидетельствует, что ситуация «притесне- ния» в школах продолжает ухудшаться, а следовательно — требует не только признания проблемы, но и разработки каждой школой целе- направленной программы по её устранению. К сожалению, проблема при теснения существует и в российских школах, а потому заслуживает вни- мания их руководителей, учителей, социальных педагогов и психологов. В настоящей главе упомянут далеко не весь перечень неблаго- приятных социально-психологических факторов, способных привести к школьной дизадаптации, расстройству поведения либо к тем или иным нарушениям психо-физического здоровья у детей/подростков, с которы- 158

ГЛАВА III:
Клинико-психологическая характеристика факторов риска, обусловливающих возникновение и динамику школьной дизадаптации ___________________________________________________________________ ми встречается психолог, педагог, школьный врач. Но даже упомянутые примеры могут служить показателем необходимости выявления и опре- деления их места в общей совокупности взаимосвязанных причин, по- рождающих трудности школьного обучения и нарушений социального поведения, без учета которых оценка рассматриваемых педагогических проблем, как и оказание помощи учащимся, могут оказаться несовер- шенными. Завершая краткую клинико-психологическую характеристику фак- торов риска школьной дизадаптации, важно еще раз подчеркнуть, что
в

подавляющем числе случаев
(как свидетельствуют приведенные при- меры) имеют место не отдельно описанные выше расстройства, а
раз-

личные, «калейдоскопические» по своей неповторимости, сочета-

ния друг с другом
. Притом каждый из этих компонентов обнаруживает непрерывный ряд количественных параметров, то есть
различную сте-

пень выраженности
умственной истощаемости, эмоционально-волевой неустойчивости, слабости абстрактно-логического мышления, недораз- вития моторики, пространственного и слухового восприятия, развития различных сторон речевой сферы, соматической ослабленности и физи- ческой выносливости, социально-педагогической запущенности и т.д.
Именно совокупность
, а не отдельный вид расстройства, нередко вы- ступающий на «передний план»,
составляет уникальность каждого

ребёнка с трудностями обучения или поведения.
«Мозаичная структу- ра» расстройств, лежащих в основе школьной дизадаптации, служит от- ражением сложной социально-биологической природы ее происхожде- ния. Именно этот «сплав» взаимоотягощающих свойств индивидуального развития ребёнка, затрудняющих его коррекцию, вызывает нередко чув- ство отчаяния не только у педагога общеобразовательной школы (препо- давателя письма, математики и др.), но и у «узких» специалистов: лого- педа, психолога, психотерапевта и др. Вместе с тем, как отмечал еще Выготский Л.С., наличие призна- ков недоразвития тех или иных свойств ребёнка нередко сопровожда- ется компенсаторным развитием позитивных качеств, которые следует не только выявлять, но и всячески развивать. Иначе говоря, слабая одаренность в одном, может сочетаться с признаками одаренности в другом. В жизни такие факты встречаются так часто, что нет необходи- мости это доказывать на примерах.
Литература:
159
1. Безруких М.М. Система школьного обучения и здоровье учащихся: Мате- риалы 4 Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье». Калуга, 1998. С. 30—31. 2. Буянов В.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988. 3. Винокуров Л.Н. Вопросы педагогической деонтологии. Учителю о психи- ческом здоровье школьника: Уч. пособие. Кострома: КГПУ, 1994. 4. Выготский Л.С. Понятие о педологии. Методы педологии. К 100-летию Л.С. Выготского // Независимый психиатрический журнал. М., 1997. № 2. С. 77—81. 5. Глассер У. Школа без неудачников. М.: Прогресс, 1991. 6. Гуров В.Н. Семья и дезадаптация детей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальная дезадаптация: наруше- ния поведения у детей и подростков». М., 1996. С. 38—42. 7. Гурьянова М.П. Социально-педагогический портрет сельских детей и мо- лодежи // Вопросы психического здоровья детей и подростков. М., 2003. № 1. С. 36—41. 8. Деменьтьева И.Ф. Современная российская семья: трудности и надежды // Педагогика. М., 1996. № 6. С. 30—35. 9. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для родителей и учителей. М.: Просвещение, 1987. 10. Ермоленко Г. Завтра будет поздно // Народное образование. 1995. № 6. С. 37—41. 11. Корчак Я. Как любить ребёнка. М.: Изд-во полит. литературы, 1990. 12. Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте / Пер. с чешского. Прага: Авиценум, 1984. 13. Матейчек З. Родители и дети. М.: Просвещение, 1992. 14. Материалы научно-практической конференции «Дети России: насилие и защита». М., 1997. 15. Матиас А. Практическая педагогика / Пер. с нем. СПб, 1989. 16. Никонова О. Школьная «дедовщина»: белое пятно педагогики и психоло- гии // Директор школы. 2003. С. 54—59. 17. Сухарева Л.М., Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Прессинг школьных ново- стей в зеркале здоровья // Школа здоровья. 1998. Т. 5. № 2. С. 37—43. 18. Формен Н. Ребёнок и семья в контексте проблемы образования (Велико- британия) // Школа здоровья. 1994. № 1. С. 50—69. 19. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988. 160

ГЛАВА IV.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ

ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
В сложной системе каждая подсистема должна надежно взаимодействовать со всеми другими подсистемами. До тех пор, пока все части систе- мы не будут согласованно взаимодействовать, общие результаты окажутся неполноценными даже в том случае, если отдельные части систе- мы эффективны.
Стенли Янг
Проблема школьной дизадаптации и предупреждения ее послед- ствий приобретают особую актуальность в условиях реализации проек- та «Наша новая школа», предполагающей быть «школой для всех», что означает широкую подготовительную работу, направленную на дости- жение такой профессиональной компетентности каждого учителя и условий педагогической деятельности, которые позволяли бы ему успешно работать одновременно как с нормально развивающимися детьми, так и детьми, имеющими те или иные особенности индивиду- ального развития. Центральной задачей в решении этой проблемы ста- новится всестороннее овладение педагогическими работниками знани- ями особенностей, свойственных детям группы риска, численность ко- торых, к сожалению, остается достаточно высокой. Понятие «дети риска», как известно, включает большую группу детей, которых объединяет повышенная уязвимость со стороны не- благоприятных внешних факторов, обусловливающих высокую степень вероятности возникновения школьной дизадаптации и нарушений соци- ального поведения, а также утраты психо-физического здоровья и воз- можности раскрыть подлинный потенциал способностей, которыми рас- полагает каждый из них. В основе социальной, в том числе — школь- ной, дизадаптации лежит противоречие между едиными школьными требованиями и индивидуальными психо-соматическими особенностя- ми, а также социально-бытовыми условиями, в которых проживают «дети группы риска». Врачи под термином «группа риска» обычно подразумевают де- тей, имеющих указания на неблагоприятное внутриутробное развитие, патологически протекавшие роды, малый вес при рождении, высокую 161
частоту заболеваний в раннем возрасте, наличие хронических болез- ней и многое другое. Для психологов и представителей коррекционной педагогики, включая логопедов, «группа риска» — это поступающие в школу дети с признаками незрелости «базовых психических функций», необходимых для успешного и своевременного освоения навыков чте- ния, письма, математических операций и пр. Для социального педагога «группа риска» — это дети, проживающие в условиях беспризорности, частых семейных конфликтов, в условиях бедности и т.п. Свою специ- фику «риска» имеют дети — «социальные сироты», часто обнаружива- ющие признаки всех трех описанных выше групп. Как свидетельствует исторический опыт, задача разработки и вне- дрения природосообразных приемов обучения и воспитания этих детей выдвигалась многими поколениями отечественных педагогов, однако до сих пор она остается актуальной. Не случайно, что среди основных направлений Концепции модернизации российского образования на пе- риод до 2010 года были предусмотрены:  организация индивидуального медико-психолого-педагогичес- кого сопровождения детей с проблемами асоциального харак- тера, трудностями в школьном обучении, с ограниченными воз- можностями здоровья;  обучение детей в условиях, гарантирующих защиту прав лично- сти обучающихся в образовательном процессе, их психологиче- скую и физическую безопасность;  расширение подготовки специальных кадров — социальных пе- дагогов и психологов для работы с детьми группы риска и по профилактике последствий социального сиротства и др. К сожалению, многие задачи, намеченные программой предыду- щего этапа модернизации отечественного образования, оказались не- завершенными. Проблема воспитания и обучения «детей риска» существует во всех странах мира, но решается она по-разному. Остановимся для сравнения на зарубежном опыте, который представляет интерес в контексте практической реализации концепции «нашей новой школы». Еще в пятидесятые года XX столетия, наряду с детьми, нуждаю- щимися в специальном образовании (для слепых, глухих, с нарушения- ми опорно-двигательного аппарата, для умственно отсталых и для де- тей с эмоциональными нарушениями) в США стали выделять группу «детей с трудностями обучения». По определению американских спе- 162

ГЛАВА IV:
Организационные аспекты предупреждения школьной дизадаптации у детей и подростков ___________________________________________________________________ циалистов, «эти дети не являются умственно отсталыми и не имеют ка- ких-либо других явно выраженных дефектов, но учение для них пред- ставляет большие трудности, несмотря на нормальный или даже высо- кий интеллект» (Тарнопол Л., 1975). По утверждению автора выше приведенной цитаты, в США не су- ществует единой системы образования. Основное федеральное требо- вание состоит в том, чтобы в каждом штате все дети имели равные условия и возможности для получения образования. Каждый из пятиде- сяти штатов имеет ряд собственных основных общеобразовательных требований, которые должны выполняться местными школьными учре- ждениями. Френсис Кеппел (1991) полагает, что в центре внимания школы должен быть ребенок со всеми его сильными и слабыми сторонами, его индивидуальными качествами, а не «стандарт обучения». По мнению его коллег, не должно быть одного-единственного стандарта для об- разования. А мерой успеха в школе должна быть степень продвижения ученика к цели с учетом его жизненных условий и уровня организации учебно-воспитательной работы школы. Примечательно, что инициатива реформ пошла не от работников образования, не от учащихся и даже не от их родителей, а прежде всего от бизнесменов, встревоженных ка- чеством образования, полученного молодыми американцами. В целях повышения качества теоретического и практического образования де- тей, заинтересованные деловые круги платят учителям за дополни- тельную работу по окончании их рабочего времени; способствуют росту численности сотрудников и выделяют материальные средства для по- вышения уровня учебного процесса с профессиональной ориентацией учащихся на техническое образование, отвечающее потребностям шта- та, исходя из принципа, что если образование стоит денег, то хорошее образование стоит еще больших денег. Отмечается, что американское образование страдает от частых нововведений, поскольку оно не может быть эффективным в условиях, когда учителя вынуждены все время перестраивается на новые требования. Мадлен Хантер (1991), размышляя о приемлемом числе учащих- ся в классе начальной школы, напоминает, что существует большая разница между здоровым, смышленым, толковым учеником, воспиты- ваемым в благополучной семье, и медлительным тугодумом, который не доедает дома. Поэтому несправедливо говорить о «норме» учащих- ся на одного педагога, не учитывая их социальных различий и индиви- 163
дуальных особенностей. Точно также, по ее мнению, ошибочно считать, что все учителя равноценны: что педагог — мастер равен по опыту и компетентности начинающему учителю — стажеру. Утверждать так — означает иметь основание для одинакового числа учеников в каждом классе. Сокращение численности учащихся, связанное со снижением ро- ждаемости даже в самых развитых и богатых странах мира, привело к уменьшению наполняемости классов. Это позволило улучшить финан- совое положение школьной системы в США и других странах, повысив расходы на обучение в перерасчете на одного ребенка, а также улуч- шить условия для индивидуализации обучения детей с различными способностями, приспосабливая программы обучения к уровню их учебных успехов. В конце семидесятых годов прошлого столетия американские пе- дагоги стали подключать детей с ограниченными возможностями к си- стеме всеобщего образования, помещая их в обычные классы лишь на те предметы, которые доступны их усвоению. Вместе с тем, их «инте- грация» подразумевала, что учащиеся, «включенные» в общий класс, основное образование приобретали в специально отведенных для это- го аудиториях. Теперь, согласно законодательству, учащиеся «группы риска» имеют право получать максимально возможное образование совместно со своими ровесниками, если только не существует «без- условных педагогических причин для отказа в том». Детей, которых не- давно помещали в специализированные классы, теперь обучают в ти- повом школьном классе. Разумеется, что у каждого из школьников есть свои, только им присущие сильные и слабые академические трудности, но все запросы учащихся удовлетворяются педагогами-«специа-листа- ми» в обычной школьной обстановке. Индивидуальный подход учиты- вает эти особенности как при выполнении ежедневных занятий, так и исполнении контрольных работ. Возможность выбора задания, отсут- ствие давящих сроков, значимое для практической жизни содержание материала, чувство доверия к учителю создают благоприятную обста- новку для максимальной мотивации школьника к учебной деятельности и для оптимальной реализации его способностей. Как только установлено, что тот или иной ребенок нуждается в том или ином виде специального обучения, собирается консультатив- ная комиссия, на которой разрабатывается план индивидуального его обучения, контроль за исполнением которого осуществляется всеми ее участниками. К новому заданию ученик переходит только после того, 164

ГЛАВА IV:
Организационные аспекты предупреждения школьной дизадаптации у детей и подростков ___________________________________________________________________ как он полностью освоит предыдущий материал. Родители всегда име- ют возможность знать, над чем работает тот или иной специалист с ре- бенком, каковы его успехи, над чем предстоит работать педагогу в предстоящее время, и в чем состоит их личное участие в этой работе. Задача школы состоит в том, чтобы принять таких учащихся как равных членов системы всеобщего образования, и дать им столько знаний, сколько это возможно в условиях обычной школьной обстановки. Работники системы образования США считают, что все дети, включая детей входящих в «группу риска», должны овладеть навыками как индивидуальной, так и коллективной работы в группе своих сверст- ников, тем самым подготовив их к роли гражданина своего общества. При этом образовательные надежды, возлагаемые педагогами на де- тей, как входящих, так и не входящих в «группу риска», одинаковы. Тем не менее, стремясь к обучению детей «группы риска» навыкам учиться, навыкам самообразования и любви к постижению нового, работники образования осознают, что ни один учитель и ни один коллектив педа- гогов никогда не смогут научить детей всему, что им нужно знать для успеха в жизни. Среди представителей системы американского образования все больше утверждается взгляд, что
современный подход к подготовке

школьных учителей и специалистов-смежников должен опираться

на

единое

понимание

проблем

научения

детей

со

школьными

трудностями
. «Границы, разделяющие учителей общего и специально- го образования, сотрутся по мере того, как учителя в совместной рабо- те обнаружат, что в школьной среде и при подготовке кадров им прихо- дится иметь дело с аналогичными функциональными проблемами» (Лилли, 1989). В процессе поиска путей внедрения новых программ подготовки учителей все чаще высказываются идеи о создании при уни- верситетах на базе смежных кафедр
междисциплинарных «центров»
с участием педагогической общественности, что позволит расширить обмен мнениями по тем или иным аспектам проблемы «включенного образования». Трейси Л. Кросс и Дженифер Р. Кросс (1995) одни из первых обра- тили внимание на учащихся «группы риска» с различными видами ода- ренности, главным признаком которых является неумение реализовать свой потенциал в рамках традиционных методов обучения в школе. Они утверждают, что около трети американских старшеклассников, бро- сающих школу, обнаруживают признаки одаренных учащихся. Поэтому 165
еще в семидесятые годы прошлого столетия многие исследователи предлагали, чтобы неординарные способности и заметные достижения в этом направлении должны быть включены в определение одаренно- сти. Если одаренность рассматривать как многогранный показатель, то и умственно отсталый может рассматриваться как потенциально имею- щий возможности быть одаренным. Если отрицать такую возможность сочетания слабых и сильных сторон одаренности умственно отсталых учащихся, легко не заметить, что личность с замедленным умственным развитием может обладать «средними и даже выдающимися индивиду- альными способностями». Такие школьники демонстрируют свои «сильные стороны» в решении головоломок, абстрактном мышлении, математическом обосновании, зрительной памяти, чувстве юмора, в понимании сложных взаимоотношений среди людей; в артистических, музыкальных и технических способностях, навыках в решении задач, в способности к пониманию и запоминанию образных выражений, в многообразии вариантов при выполнении академических заданий. В то же время такие дети обнаруживают свои слабые стороны в орфографии, работе со словом; в математическом счете, самодисци- плине, иностранном языке, механическом запоминании, выполнении заданий на время, умении сосредоточиться на задании. К характери- стике одаренных учащихся относят также критическую настроенность и высокие требования к себе и окружающим, чрезмерную сензитивность, социальную изолированность, гиперактивность, повышенную отвлекае- мость, незавершенность в выполнении намеченного, сохранение нере- алистических надежд, низкую самооценку, разочарование рутинными требованиями в классе, недостаточную сформированность психомотор- ных навыков; отсутствие желания выполнять задания, основанные на повторе, стремление быть «экспертом» в определенной области. При наличии исключительных способностей в области математического мышления или богатого словарного запаса такого ученика легко выби- вают из равновесия письменные контрольные работы из-за недостаточ- но развитой моторики кисти руки. Решающим условием выявления одаренного ученика является способность учителя замечать его неординарность, а также определе- ние внешних обстоятельств, служащих помехами для выполнения школьных заданий и требований. Это, в свою очередь, предполагает разработку творческих программ и методов индивидуальной педагоги- ческой работы, опирающихся на использовании сильных сторон таких учащихся, не акцентируя внимания на их недостатках. 166

ГЛАВА IV:
Организационные аспекты предупреждения школьной дизадаптации у детей и подростков ___________________________________________________________________ Таким образом, начавшееся по инициативе родителей еще в пя- тидесятые годы XX столетия изучение учащихся «группы риска» в США продолжает успешно развиваться при поддержке государства и пред- ставителей бизнеса, заинтересованных в подготовке школами квали- фицированных специалистов, в которых нуждается промышленность, сельское хозяйство и другие отрасли экономики страны. Не останавливаясь на причинах неудач, постигших «модерниза- цию отечественного образования» предшествующего десятилетия, рассмотрим отдельные положения концепции «нашей новой школы», которая уже вступила на путь активной реализации. Важнейшей из задач этой концепции является, на наш взгляд, направление: «Новая школа — это школа для всех», где наряду со все- ми обучаться и воспитываться будут дети с ограниченными возможно- стями здоровья, в том числе — дети «группы риска» и с признаками школьной дизадаптации; дети с различными формами инвалидности, а также дети, оставшиеся без попечения родителей, находящиеся в труд- ной жизненной ситуации и др. Другая из сформулированных в концепции задач, неразрывно связанная с первой, — это профессиональная подготовка педагогиче- ских работников для работы в классе с гетерогенным составом учащих- ся, обнаруживающих при овладении учебными программами далеко неоднородные трудности, которые были описаны в предыдущей главе. Притом особенно важно подчеркнуть, что если за рубежом, по данным Всемирной организации здравоохранения, «дети группы риска» состав- ляют не менее 20% всех учащихся начальной школы (1996), то в Рос- сийской Федерации удельный вес этой группы детей составляет поло- вину от числа детей, поступающих в первый класс (2003). Судя по опы- ту США, наряду с общими знаниями, раскрывающими особенности раз- вития и индивидуальные возможности детей, посещающих один и тот же класс, такой учитель должен уметь эффективно сотрудничать с дру- гими специалистами, оказывающими помощь учащимся, имеющим оди- наковые помехи в усвоении тех или иных предметов, а также в реали- зации способностей, относимых американскими педагогами к «призна- кам одаренности». Особого внимания заслуживает принцип так называемого «норма- тивно-подушевого финансирования», когда «деньги идут за учеником» вне учета степени сложности индивидуальной работы с ним. 167
И, наконец, важным компонентом в реализации задач, заложен- ных в образовательной инициативе «Наша новая школа», является сохранение и укрепление здоровья школьников, охватывающий широ- кий спектр хорошо известных мер. Упоминание в конце перечисленных направлений этого компонента, особенно злободневного в контексте общих усилий по преодолению и профилактике школьной дизадапта- ции, не следует оценивать как свидетельство относительного благопо- лучия в этой сфере. Скорее всего это лишь отражение традиционной точки зрения, что сохранение здоровья детей и подростков — функция учреждений здравоохранения, а не образования. Поскольку все «зве- нья» конструируемой системы «наша новая школа» находятся в взаи- мозависимости, они будут упоминаться по мере необходимости. Объективная взаимосвязь между «системой образования» и «си- стемой здравоохранения» вызывает образное сходство с положением «сиамских близнецов», жизнь которых зависит как от внешних, так и внутренних обстоятельств. Это особенно заметно при сопоставлении динамики показателей социальной (в том числе школьной) дизадапта- ции с динамикой качественных показателей здоровья матери и ребенка в «Государственном докладе о состоянии здоровья населения России», с 1993 года по 2008 год публикуемым в журнале «Здравоохранение Российской Федерации». Так, в эти годы отечественными педиатрами было отмечено уве- личение численности детей, перенесших «критическое состояние» неонатального (послеродового) периода, то есть рожденных в асфик- сии, с низкой массой тела при рождении, сохранившие свои жизни благодаря современным технологиям неотложной реабилитационной помощи, в которой нуждались до 80% новорожденных детей. Между тем, как известно, именно эти младенцы формируют в дальнейшем группы детей с психоневрологическими расстройствами и инвалидно- стью с детства. У большинства этих малышей патология, приводящая к инвалидизации, имеет «отсроченный» характер в виде хронических за- болеваний внутренних органов, задержки психофизического развития, детского церебрального паралича (ДЦП), прогрессирующей гидроцефа- лии («водянки мозга»), сопровождаясь пониженным иммунитетом и ро- стом инфекционной заболеваемости. Наиболее заметное ухудшение состояния здоровья регистрируется в возрасте 7—17 лет, но особенно в группе подростков 15—17 лет, где доля хронической патологии со- ставляет около 30%, что свидетельствует о низком качестве диспансе- ризации, осуществляемой среди школьников. 168

ГЛАВА IV:
Организационные аспекты предупреждения школьной дизадаптации у детей и подростков ___________________________________________________________________ Судя по упомянутому и другим официальным источникам, сокра- щается число здоровых дошкольников, поступающих в школу; более 20% детей 6,5—7 лет — обнаруживает дефицит массы тела; 50% — хронические заболевания, а признаки функциональной незрелости ЦНС встречаются от 50-ти до 70-ти процентов (Киселев А.Ф., 2003; Без- руких М.М., 2003; Баранов А.А., 2005). Комплексные исследования 44-х дошкольных учреждений г. Санкт-Петербурга показали, что среди детей, достигших 7-летнего возраста, свыше 50% обнаруживают различные степени выраженности и сочетания друг с другом нарушений речевого развития, фонематиче- ского и пространственного восприятия, зрительно-моторной координа- ции, недостаточность интеллектуальных предпосылок в виде высокой психической истощаемости, неустойчивости активного внимания, сла- бости словесной памяти и других важных для обучения чтению, письму и математике так называемых «базовых психических функций». С дру- гой стороны, судя по информации с «мест» (в том числе гг. Москва, Санкт-Петербург, Ярославль и др.), до 50-ти процентов выпускников 9- х классов общеобразовательных школ не соответствуют по знаниям и навыкам требованиям «госстандарта». Специалисты в области общественного здравоохранения считают, что никогда и нигде в мире состояние физического, психического и со- циального неблагополучия детей не переплеталось с реальными проблемами их воспитания, обучения и социализации в общеобразова- тельных учреждениях, которые оказались практически не готовыми к особенностям сложившейся педагогической ситуации. Следует подчеркнуть, что среди учащихся сельских школ пробле- ма здоровья и школьной успеваемости звучит еще острее, чем среди городских детей и подростков, что, в свою очередь, тесно переплетает- ся с задачами восстановления отечественного села и развития аграр- ного сектора экономики России. Между тем, в статистическом сборнике материалов федерального Минздравоохранения и социального разви- тия, именуемом «Основные показатели здоровья матери и ребенка, де- ятельности службы охраны детства и родовспоможения в Российской Федерации» (М., 2010 г.) информация о динамике численности сети сельских лечебно-профилактических учреждений, оказывающих по- мощь женщинам и детям в период 2005—2009 гг., о положении с меди- цинскими кадрами и уровне заболеваемости среди сельского населе- ния (в том числе женщин и детей) вообще отсутствует, практически ли- 169
шая специалистов и руководителей здравоохранения регионов оцени- вать показатели своих учреждений в сравнении со средними показате- лями деятельности сельского медобслуживания других регионов Рос- сийской Федерации. В отличие от выше упомянутого «Государственного доклада о со- стоянии здоровья населения Российской Федерации», в котором всегда присутствовал глубокий анализ текущей ситуации, представленные в но- вом статистическом сборнике материалы имеют не просто цифровой, но и фрагментарный характер, что вызывает много вопросов, допускающих различные варианты ответов. Например, в таблице 7 указывается лишь среднее число педиатров без учета укомплектованности ими меди- цинских учреждений города и села, поликлиник и стационаров, не говоря уже об учреждениях образования, а также отсутствуют сведения о чис- ленности «узких» специалистов, в сопоставлении с объективной потреб- ностью в них и фактически обслуживающих детско-подростковую часть населения. В разделе «Профилактические осмотры» детей и школьников на 1 тысячу осмотренных» (таблица 10) представлены лишь показатели вы- явленных детей с понижением слуха, зрения, дефектом речи, со ско- лиозом и нарушением осанки, тогда как сведения о детях с заболевани- ями внутренних органов и нервно-психическими расстройствами, имею- щих тенденцию к постоянному росту, даже не упоминаются. Приведенные факты вызывают озабоченность не только о подлинном состоянии здоровья детей и современного российского здравоохранения в целом, но и тревогу о судьбе очередного этапа мо- дернизации отечественного образования, представленного в проекте «Наша новая школа — школа для всех». Принцип
индивидуализации
в воспитании и обучении, как из- вестно, предполагает наличие знания педагогом особенностей каждого ученика, а также соответствующих им условий и технологий обучения. Совместным приказом Министерства здравоохранения Россий- ской Федерации и Министерства образования от 30.06.1992 г. № 186/272 утверждено «Положение о профилактических осмотрах де- тей, посещающих образовательные учреждения», предусматривающее обследование как дошкольников, так и учащихся школ до их окончания: педиатром, педагогом-психологом, невропатологом, окулистом, лор- врачом, хирургом-ортопедом, стоматологом, логопедом и по показани- ям — детским психиатром, а также осуществление своевременной ме- дико-педагогической коррекции и профессиональной ориентации. Упо- 170

ГЛАВА IV:
Организационные аспекты предупреждения школьной дизадаптации у детей и подростков ___________________________________________________________________ мянутый приказ не отменен и сохраняет свою юридическую силу, но ни в одном образовательном учреждении обследованного региона их ру- ководители не обнаружили знания о его существовании и праве контро- ля за его исполнением. Приказом Министерства образования и науки Российской Федера- ции № 95 от 24 марта 2009 года утверждено «Положение о психолого- медико-психологической комиссии», состав работников (раздел III п. 1 в) и функции которой (раздел II, п. 7) по существу идентичны Положе- нию о профилактических осмотрах от 30.06.1992 года. Эта комиссия ор- ганизуется
органом исполнительной власти
субъекта РФ, осуще- ствляющим
управление в сфере образования
на соответствующей административной территории. Комиссию возглавляет руководитель (наименование его специальности «Положением» не предусмотрено), а включение врачей в состав комиссии осуществляется по согласованию с органом исполнительной власти в области здравоохранения. «Поло- жение» не разъясняет, на основании чего установлен норматив «1 комиссия на 10 тысяч человек», кто несет ответственность за подбор, профессиональную подготовку, численную укомплектованность и за ка- чество работы специалистов, входящих в состав экспертов группы ме- дицинского обеспечения. По результатам последнего отчета пяти (включая «центральную») психолого-медико-педагогической комиссий (ПМПК) одного из цен- тральных регионов Российской Федерации, за год было охвачено об- следованием около 2,5 тысяч школьников, что соответствовало чуть выше 4% от числе всех городских и сельских учащихся. Сравнение по- лученных клинико-эпидемиологических материалов по данным этого отчета с показателями распространенности аналогичных расстройств и нарушений развития, представленных в учебнике под редакцией Хель- мута Ремшмидта (2001), дает возможность допустить несколько пред- положений:
-
уровень болезненных расстройств и нарушений развития, способ- ных оказать негативное влияние на школьную успешность учащихся в Германии, а также в ряде других стран Европы, во много раз выше, чем в России;
-
установленный Министерством образования Российской Федерации норматив, — одна ПМПК на 10 тысяч, — означает такую штатную численность ее специалистов, которая заведомо сужает ее возмож- ности по осуществлению диспансеризации детей «группы риска» и с 171
«ограниченными возможностями», тем самым искажая объективную реальность (вспомним признание Министерства образования РФ в 2003 году о том, что каждый второй 7-летний ребенок обнаруживает признаки функциональной незрелости к обучению в школе);
-
деятельность упомянутой ПМПК организована так, что она не вы- полняет возложенных на нее диагностических функций, и т.д. и т.п. Обычно организация и оценка работы медицинской службы опи- рается на данные клинико-эпидемиологического исследования той административной территории, на которой проживает обслуживаемое население, ибо от структуры заболеваемости соответствующих воз- растных групп зависит определение состава и численности специали- стов того или иного медицинского профиля. Если же на одно и то же ко- личество детей, проживающих в городе и в сельской местности, разни- ца в численности педиатров и других специалистов составляет в несколько раз, то нетрудно представить качество любого из этапов осу- ществляемой диспансеризации, а также выявления детей, нуждающих- ся в медицинской и психолого-педагогической помощи. Если одновременно вспомнить уровень жизни современной сель- ской семьи, расстояния между населенными пунктами и состояние до- рог между ними, плохо решаемые вопросы врачебного и фармакологи- ческого обслуживания, не говоря уже о стоимости лекарственных средств и т.п., то выводы об эффективности диспансеризации могут сложиться еще печальнее. Добавим к сказанному ежегодное сокраще- ние участковых больниц, сельских фельдшерско-акушерских медпунк- тов, малокомплектных сельских школ, сокращение и без того ограни- ченного числа должностей логопедов, педагогов-психологов, мало того — сокращение на 30% бюджетных мест на педагогические специально- сти университетов (А.А. Фурсенко, 2011 г.)… Перечень проблем, реше- ние которых находится вне школы, можно было бы продолжать, но лишь подчеркнем, что в первую очередь они затрагивают интересы де- тей «группы риска», составляющих в сельской школе статистическое большинство, и судьбу государственного проекта модернизации Рос- сийского образования «Наша новая школа XXI века». Это особенно актуально уже сейчас:
-

когда
численность детей, приходящих в школы, продолжает оста- ваться низкой, а их психофизические и социально-психологи- ческие характеристики не улучшаются; 172

ГЛАВА IV:
Организационные аспекты предупреждения школьной дизадаптации у детей и подростков ___________________________________________________________________
-

когда
более половины дошкольников обнаруживают признаки недо- развития базовых психических функций, необходимых для усвоения чтения, письма и счетных операций, в то время как их направляют в первый класс в 6—6,5 лет, одновременно ликви- дировав подготовительные группы в детских садах;
-

когда
повсеместно упразднены и сокращены классы компенсации и коррекционно-развивающего обучения, а обучавшиеся в них дети, в том числе с наиболее стойкими — церебральными фор- мами ЗПР, переведены в типовые классы;
-

когда
в общеобразовательной школе детей с различными степенями умственной отсталости по-прежнему пытаются обучать по уни- фицированной программе, тем самым, нарушая, с одной сторо- ны, право ребенка на соразмерное его индивидуальным воз- можностям образование, с другой, — способствуя росту чис- ленности детей «группы риска» относительно возникновения у них психосоматических расстройств, социально-личностных девиаций и криминального поведения;
-

когда
более трети учащихся начальной школы фактически не справ- ляются с требованиями учебной программы, и лишь половина выпускников основной школы соответствует требованиям об- щегосударственного стандарта;
-

когда
не только сельские школы, но даже ряд районных центов не имеют ни одного специалиста, в которых нуждаются обучающи- еся там дети, — психологов, дефектологов, логопедов, не гово- ря уже о детских психоневрологах;
-

когда
не школа адаптируется к
индивидуальным
особенностям не- стандартных детей, в том числе — из семей иммигрантов, не владеющих русским языком, а их самих, несмотря на эти осо- бенности, пытаются во что бы то ни стало «адаптировать» к стандартным требованиям содержания и нормам усвоения школьных программ, забыв, что «стандартных детей» в приро- де не существует, что целью учебно-воспитательной работы служит конечный результат, а не процесс, который у каждого ребенка/подростка должен осуществляться по-своему. Иначе говоря, создается впечатление, что не «школы существует для ребенка», а «ребенок для школы», когда на смену педагогическим принципам «индивидуализации», «гуманизации», «дифференциации», «демократизации» пришел принцип «нормативно-подушевого финанси- 173
рования», а «принцип рентабельности», который привел в свое время к закрытию многих дошкольных учреждений, с такой же энергичностью, преодолевая сопротивление сельских жителей, ведет к ликвидации ма- локомплектынх школ, одновременно лишая детей на базе этих школ развивать способности и склонности к тому, что лежит за пределами стандартной учебной программы. Всем известно, что всякое образование есть, прежде всего, ТРУД. Школьное обучение детей — это обязательный труд для каждого из них: здорового и больного, бедного и обеспеченного, сытого и голодно- го. Более того, школьный труд ребенка строго регламентирован как по массе и сложности подлежащего усвоению учебного материала, так и по времени его усвоения: в течение месяца, четверти, года. Для одних детей учеба — это увлекательное путешествие в страну знаний, для других — это тяжелый, часто принудительный и потому изнуряющий путь. Эта обязанность школьного образования отразилась на извест- ном всем изречении: «Не можешь — научим, не хочешь — заставим». Но кто из педагогов в совершенстве владеет современными знаниями педагогического «сопромата» и адекватными индивидуальным особен- ностям ребенка методами психолого-педагогического воздействия? На- сколько успешно школы справляются с задачами «охраны учебного тру- да», обязательного и, следовательно, — принудительного, независимо от характера способностей, уровня психофизического развития и состо- яния здоровья учащихся? Насколько соответствуют цели и средства об- разования друг другу? Ответы на эти вопросы дают цифры роста чис- ленности детей, утративших за время обучения в школе здоровье, а также подростков с девиантными формами поведения. Право учащихся на экологически чистый учебный процесс преду- смотрено Законом об образовании РФ, Типовым положением об обще- образовательном учреждении, Законом об основных гарантиях прав ре- бенка в РФ, санитарно-гигиеническими требованиями к условиям обу- чения школьников и рядом других подобных законодательных актов. Ребенок даже не догадывается, насколько он защищен. Однако из-за отсутствия инструмента контроля за соблюдением его прав на охрану учебного труда со стороны должностных лиц, эти права часто остаются на уровне декларации. В результате нарушения упомянутых выше прав отмечаются повсеместно, а ответственности за это никто не несет. Например, как уже выше отмечалось, существующие норматив- ные штаты психолого-медико-педагогической консультации не отвечают уровню распространенности детей с нервно-психическими расстрой- 174

ГЛАВА IV:
Организационные аспекты предупреждения школьной дизадаптации у детей и подростков ___________________________________________________________________ ствами и аномалиями психического развития, нуждающихся в индиви- дуальном подходе в классе; поэтому многие дети с таким состоянием здоровья оказываются просто не выявленными. Кроме того, родители или опекуны таких детей, по тем или иным соображениям, имеют сего- дня право отказаться от любых исследований своих подопечных детей. В результате, нет «справки» для школы, нет и «права» ребенка на «не- стандартные» условия обучения, что вступает в противоречие с декла- рируемыми принципами «адекватности», «гуманизации» и «дифферен- циации». Вместе с тем, наличие «справки-заключения» от ПМПК вовсе не гарантирует права ребенка на квалифицированную индивидуально- педагогическую и медико-психологическую помощь в школе. Во-пер- вых, степень информированности выпускника педагогического фа- культета ВУЗа относительно медико-психолого-педагогической характе- ристики так называемых «проблемных» учащихся, с которыми ему предстоит встретиться в общеобразовательном учреждении, очень ску- па, а знания о том, как с ними работать, еще скромнее. Во-вторых, чис- ло дипломированных дефектологов, которые могли бы оказывать хотя бы консультативную помощь учителю, настолько мало, что их не хвата- ет даже для укомплектования специализированных учреждений. В-тре- тьих, школьные психологи, занимающиеся «коррекций нарушенных функций», слабо представляют, насколько многочисленны причины их нарушений, а потому далеко не всегда добиваются ожидаемого ре- зультата, что, в свою очередь, порождает у руководства сомнения в их нужности. В-четвертых, школьные врачи (как и школьные психологи) не владеют знаниями возрастной психопатологии и механизмах ее проис- хождения, а потому, по мнению психологов, рассчитывать на полез- ность их участия в школьном консилиуме не приходиться. К сказанному следует добавить, что штатно-нормативные указания относительно детских психиатров таковы, что даже в областных центрах возможность их привлечения в школьных консилиумах ограничена, поскольку они едва справляются с более серьезными расстройствами у детей, нахо- дящихся под диспансерным наблюдением. Детских нейро-психологов еще меньше, — единицы. Тем не менее, потребность к интеграции специальных знаний по проблемам ребенка и способам их разрешения, накопленных в смеж- ных научных отраслях, становится все более осознанной. Иллюстраци- ей этого могут служить научно-практические конференции, собираю- 175
щие специалистов различного профиля; выпуск таких полидисципли- нарных журналов, как «Школа здоровья», «Вопросы психического здо- ровья детей и подростков», «Справочника по психиатрии и психологии детей и подростков». Все более широкому кругу представителей науки и практики становится ясно, что ни педагоги, ни психологи, ни медики с проблемами, имеющими полифакторный характер, в изоляции друг от друга не справятся. Именно поэтому важно подчеркнуть неоценимый вклад российской Ассоциации детских психиатров, психологов и психо- терапевтов в поиск решений острых социальных проблем детства по- средством объединения усилий представителей смежных научных дис- циплин. Последние годы характеризуются непрерывным ростом «соци- ально-реабилитационных центров», диагностических комплексов, школьных консилиумов и других организационных форм помощи де- тям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, в том числе — с проблемами обучения и поведения. Вместе с тем, вся эта совокупность учреждений не представляет собой той целостной системы, которая сама себя организует, оценивает и совершенствует, поскольку имеют место лишь отдельные «звенья», часто не связанные друг с другом ни организационно, ни методологически, ни концептуально. По нашему убеждению, системообразующим элементом в созда- нии «нормативной модели» организации полидисциплинарной помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, должны стать све- дения об уровне распространенности, а также структуре нервно-психи- ческих и социально-психических нарушений среди детско-подростковой популяции. С другой стороны,
отсутствие достоверных клинико-эпи-

демиологических данных
об уровне распространенности нервно-пси- хических расстройств и аномалий развития, препятствующих социаль- ной, в том числе — школьной, адаптации,
затрудняет определение

объективной нуждаемости
в тех или иных
категориях специалистов
— педагогических кадрах, дефектологах, клинических психологах, пси- хотерапевтах и психиатрах;
планирование и организацию
региональ- ной системы
логопедической
помощи;
составление
учебных про- грамм подготовки соответствующих специалистов, содержание которых должно отражать вопросы этиологии, патогенеза, клинико-психологиче- ской характеристики проблемно-педагогических контингентов учащихся и воспитуемых, а также методы адресно-ориентированной работы с ними. Наконец, кто-то должен взять на себя функцию координации этих разделов работы, чтобы она, опираясь на целостное понимание 176

ГЛАВА IV:
Организационные аспекты предупреждения школьной дизадаптации у детей и подростков ___________________________________________________________________ проблем развивающегося ребенка, носила продуктивно-интегрирован- ный характер. Мы давно живем в условиях такой специализации знаний о ре- бенке, которая затрудняет не только взаимодействие, но даже взаимо- понимание специалистов различного профиля. Кроме того, если вспо- мнить о масштабе аналогичных проблем сельской школы и ее учите- лях, находящихся в значительном удалении от специалистов, которыми пусть в малой мере, но располагает городская школа и городской жи- тель, то напрашивается мысль, что каждый сельский учитель должен владеть такой совокупностью знаний, которая помогала бы ему само- стоятельно находить адекватное психолого-педагогическое решение, лишь при необходимости обращаясь к специалистам, находящимся в районном либо областном центре. То есть задача состоит в такой под- готовке учителя, которая отчасти сходна с функционалом сельского участкового либо «семейного» врача. Численность педагогически-проблемных детей достигла уже тако- го масштаба, когда игнорировать их дальше нельзя. Об этом, в частно- сти, свидетельствуют и сравнительные исследования детей с пробле- мами обучения в городской и сельской местности. Можно, конечно, со- здать «адаптивную модель» школы в отдельном или в нескольких горо- дах, но даже самая совершенная ее организация не снимает вопроса о предупреждении школьной дизадаптации в целом по стране, требую- щего государственного системного подхода к решению этой проблемы. Несомненного, организация «школы для всех» и «системы ме- дико-психолого-педагогической помощи» всем нуждающимся детям, — дело далекого будущего. Однако создание «нормативной модели» для той или иной административной территории и регионе в целом позво- лит в каждую единицу быстротекущего времени увидеть разницу между объективной потребностью детского населения в тех или иных видах помощи и реальным положением детей, оказавшихся в «трудной жиз- ненной ситуации». Именно
постоянно контролируемая разница меж-

ду намеченными целями и достигнутыми результатами должна

стать управленческим инструментом планирования и совершен-

ствования

«системы

медико-психолого-педагогической

службы

помощи детям», маркером ее слабых мест и вектором определе-

ния первоочередных задач научного и практического характера.
До сих пор приходится встречаться с фактами, когда вначале со- здается учреждение, предусмотренное для работы с тем или иным 177
контингентом детей (спецшкола, спецучилище, детский дом смешанно- го типа, социальный приют и прочее), а затем, после затяжного перио- да «проб и ошибок», конфликтных ситуаций и драматических сцен на- чинается поиск опыта работы с этими детьми, тогда как должно быть все наоборот: специалисты приходящие в данное учреждение, должны заранее знать, каковы клинико-психолого-педагогические особенности детско-подросткового контингента и как работать с ним, опираясь на эти особенности. Если вспомнить давнюю привычку финансистов зани- жать объективно штатный состав сотрудников, нетрудно представить условия, в которых уже сегодня приходится работать персоналу такого учреждения и как это отражается на результатах этой чрезвычайно сложной работы. Несомненно, что большинство вопросов, касающиеся минимиза- ции проблем школьной дизадаптации детей, не могут быть решены самой школой, а требуют активного участия различных уровней управ- ления: федерального, регионального и муниципального. Государствен- ный масштаб и полидисциплинарный характер проблем социальной, в том числе школьной, дизадаптации среди учащихся предполагают вза- имодействие специалистов министерств образования, здравоохране- ния, социальной защиты, юстиции, ведомственных НИИ и вузов, без совместных усилий которых невозможно решить многие ее аспекты. Не случайно в итоговом документе «О развитии образования в Российской Федерации», принятом на заседании Государственного Со- вета РФ 24.03.2006 года, было подчеркнуто, что многие меры, преду- смотренные для 1-го этапа модернизации отечественного образования (2001—2005 гг.) оказались нереализованными из-за межведомственной рассогласованности, противоречия между многофакторным характером проблем образования и замкнутостью внутриотраслевой образователь- ной политики. Предметом такого взаимодействия могут быть следующие вопро- сы:
-

создание федерального межведомственного совета по пробле-

ме «Образование и здоровье»;

-
разработка научно обоснованной методики определения региональ- ной потребности в специалистах психолого-педагогического, соци- ально-педагогического и медицинского профиля на основе данных клинико-эпидемиологических исследований об уровне и структуре нервно-психических расстройств и аномалий развития, обусловли- 178

ГЛАВА IV:
Организационные аспекты предупреждения школьной дизадаптации у детей и подростков ___________________________________________________________________ вающих социальную, в том числе школьную, дизадаптацию у детей и подростков;
-
разработка специальных проблемно-ориентированных программ подготовки и переподготовки психологических, педагогических и ме- дицинских кадров, отражающих состояние здоровья российских де- тей и связанные с ним особенности сложившейся педагогической ситуации в образовательных учреждениях, интернатах, детских до- мах и пр.;
-
введение в перечень наименований медицинских специальностей — специальности «Школьный врач», предусмотрев в программе ее интернатуры разделы по возрастной и педагогической психологии, психопатологии, детской психоневрологии и психотерапии;
-
организация межведомственного контроля за исполнением законо- дательных актов по охране прав ребенка в области образования и здравоохранения;
-
организация и проведение межведомственных научно-практических конференций по актуальным аспектам охраны здоровья учащихся, изучение и распространение успешного опыта межведомственного взаимодействия и др. Было бы целесообразно, на наш взгляд,
создание при Мини-

стерстве образования Российской Федерации проблемной группы
, объединяющей представителей его различных функциональных подразделений, предметом рассмотрения которой могли бы стать сле- дующие вопросы:
-
разработка мер по устранению противоречия между требованиями общегосударственного образовательного стандарта и соблюдением принципа индивидуального подхода к разноуровневому обучению учащихся в условиях типового и коррекционно-компенсирующего обучения общеобразовательного учреждения;
-
организация экспертной аттестации психолого-медико-педагогиче- ских консультаций, школьных консилиумов, а также коррекционно- диагностических и реабилитационных центров в целях совершен- ствования их работы и поиска оптимальной модели;
-
создание (по аналогии с «педологическими клиниками» при педаго- гических факультетах зарубежных вузов) региональных и муници- пальных «центров медико-психолого-педагогических консультаций», выполняющих одновременно
функцию учебных центров практи-
179

ческой подготовки студентов
и переподготовки специалистов со- ответствующего профиля (см. Приложение № 1);
-
разработка для педагогических и психологических факультетов уни- верситетов практико-ориентированных учебных программ и посо- бий по проблеме социальной, в том числе и школьной, дизадапта- ции детей и ее профилактике;
-
организация обучения вузовских преподавателей и руководителей различных звеньев управления образованием по проблеме «здоро- вье и образование»;
-
разработка рекомендаций для вузов по совершенствованию проце- дуры отбора будущих студентов, их внутривузовской аттестации, по расширению специализации и стажировки выпускников, организа- ции взаимодействия кафедр медико-психолого-педагогического бло- ка по формированию «целостного», интегрированного взгляда на развивающего ребенка, его проблемы и способы их преодоления;
-
выявление, обобщение, анализ и поиски путей решения типичных для регионов проблем, связанных с разноуровневым обучением в ти- повых классах, коррекционно-компенсирующего обучения, в вечер- них и сельских школах, интернатах, детских домах и колониях для несовершеннолетних. Наверное, многие из перечисленных задач могли быть решены «на местах». Однако ни новая педагогическая ситуация, связанная с резким ухудшением здоровья детей, ни высокий уровень их школьной дизадаптации еще не нашли, на наш взгляд, должного отражения ни в системе вузовской подготовки студентов, ни повышения квалификации психолого-педагогических кадров, ни в структуре региональных органов управления образованием. Одной из задач школы является устранение и предупреждение школьной дизаптации учащихся, что предполагает
наличие у каждого

педагога современных научных знаний о факторах риска и меха-

низмах возникновения школьной дизадаптации у детей
. Эти зна- ния, по нашему убеждению,
должны формироваться в вузе
, а не в школе, где неподготовленный учитель остро ощущает свое методиче- ское бессилие, сталкиваясь с педагогически проблемными детьми, не имея представления не только о механизме возникновения дислексии, дисграфии и дискалькулии, но даже о том, что обозначают эти терми- ны. 180

ГЛАВА IV:
Организационные аспекты предупреждения школьной дизадаптации у детей и подростков ___________________________________________________________________ Если руководствоваться положением о вузе как образовательном учреждении, готовящем профессиональные кадры для воспитания и обучения любых категорий детей, то, надо полагать, упомянутые
проблемы школы и дошкольных учреждений, требующие квали-

фицированного решения, должны быть предметом исследований

вузовских научно-педагогических работников
. С учетом психо-сома- тического и социально-психического здоровья, характерного для сего- дняшних российских детей и подростков, первоочередными задачами вуза являются, на наш взгляд, следующие:
-
организация взаимодействия между кафедрами медико-биологиче- ских дисциплин, психологии и педагогики с целью создания единого блока медико-психолого-педагогических знаний, который способ- ствовал бы формированию у студентов действительно целостного представления о развитии ребенка, как в норме, так и при патоло- гии;
-
расширение курса психолого-педагогических дисциплин за счет включения в него педагогической деонтологии, возрастной психопа- тологии, нейро- и патопсихологии, практических аспектов коррекци- онной педагогики;
-
-повышение уровня практической подготовки будущих учителей и психологов в оценке индивидуально-психологических характеристик «проблемных» учащихся применительно к коррекционно-компенси- рующей работе с ними;
-
рассмотрение вопроса о преддипломной специализации выпускни- ков, намечаемых для работы в классах КРО, а также для работы в интернатах, детских приютах, детских домах и «закрытых учрежде- ниях» по перевоспитанию «педагогически трудных» детей и под- ростков;
-
совершенствование учебных программ для педагогов дошкольных учреждений, отражающих сегодняшнее состояние здоровья детей — дошкольников. Разумеется, для этого необходима
организация соответствую-

щего проблемного научно-методического совета вуза, объединяю-

щего и координирующего научный поиск с аналитическим обобще-

нием уже накопленного опыта.
Однако и на региональном уровне необходимо взаимодействие, с одной стороны, — между вузом, школами, департаментом и управлени- 181
ями образования; с другой — с органами управления юстиции, здраво- охранения, медицинскими учреждениями, комитетом по социальной за- щите и другими заинтересованными ведомствами, без участия которых многие организационно-управленческие вопросы совершенствования системы образования и охраны здоровья детей по-прежнему останутся неразрешенными. В этих целях, на наш взгляд,
при местной админи-

страции необходима организация регионального проблемного со-

вета, осуществляющего координацию межведомственных усилий,

направленных

на

профилактику

социальной,

в

том

числе

—

школьной, дизадаптации у детей и подростков, а также на мини-

мизацию ее последствий
. Только при наличии такого управленческого звена возможна организация подлинно межведомственного взаимодей- ствия, без которого едва ли удастся создать эффективную «систему» региональной медико-психолого-педагогической помощи детям и под- росткам, отвечающую масштабу этой проблемы. Напротив, историче- ский и современный опыт показывает, что без соответствующих органи- зационно-управленских усилий даже самые современные достижения науки и практики, будучи невостребованными, не могут сами по себе быть реализованными и успешными. 182

ПОЛОЖЕНИЕ О РЕГИОНАЛЬНОМ

МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЦЕНТРЕ

ОХРАНЫ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ
(ПРОЕКТ) Совокупность неблагоприятных социально-экономических факто- ров привела к резкому ухудшению состояния здоровья детей, достиг- шему масштаба государственной проблемы. В настоящее время подав- ляющее число дошкольников и младших школьников по своим психо- физиологическим особенностям относятся к «детям группы риска», ко- торым свойственна высокая уязвимость к неблагоприятным внешним воздействиям. В свою очередь динамика здоровья этих детей нераз- рывно связана с условиями их воспитания и обучения. Так, число боль- ных среди учащихся школ за время обучения с первого по десятый класс увеличивается в пять раз. По данным выборочных клинико-эпи- демиологических исследований, у большинства российских школьников обнаруживаются различные формы отклонений в развитии, соматиче- ских, психо-соматических и нервно-психических расстройств, тогда как абсолютно здоровые не превышают 10—14% от общего числа учащих- ся. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требовани- ями учебной программы, за последние двадцать лет возросло в 4 раза, достигнув 40 и более процентов от числа детей этой возрастной груп- пы. По мере перевода из класса в класс у них формируется значитель- ная педагогическая запущенность. На почве нарастания школьных трудностей у многих из этих детей развиваются неврозы и внутренние заболевания, возникающие в результате хронического психического стресса, связанного со школьными проблемами, способствующими еще большему снижению учебной мотивации, отрицательному отношению к школе, патологическим формированиям личности и различным харак- терологическим нарушениям, включая криминальные. Сложившиеся обстоятельства, включая дефицит медико-педаго- гических кадров, требуют неотложных мер по осуществлению комплек- са скоординированных мер медико-психолого-педагогической помощи детям. Такие меры, предусмотренные еще совместным приказом Мини- стерства образования и Министерства здравоохранения Российской Федерации № 186/272 от 30.06.92 года «О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях», продолжают сохранять свою актуальность. 183
«Инструментом» организации медико-психолого-педагогической помощи может служить создание регионального
межведомственного

центра охраны здоровья детей и медико-психолого-педагогиче-

ских консультаций
(сокращенное наименование — «медико-педагоги- ческий центр охраны здоровья детей»), выполняющего
профилактиче-

ские осмотры
детско-подросткового населения (с 3-х до 16 лет),
все

виды консультативной, коррекционно-педагогической и организа-

ционно-методической работы
как для жителей областного центра, так и районов области, а также функции
стационарной учебно-мето-

дичес-кой базы для практической подготовки студентов и повы-

шения

квалификации

специалистов

психолого-педагогического

профиля, школьных врачей и фельдшеров.
Объединение в едином учреждении функций медико-педагогиче- ской комиссии и центра практической медико-педагоги-ческой помощи детям не только экономически и организационно целесообразно, но и преодолевает существующую до сих пор разобщенность между меди- цинскими работниками, психологами и педагогами, решающими общую задачу. Организация такого центра вполне отвечает требованиям Поло- жения о профилактических осмотрах детей, посещающих образова- тельные учреждения (приложение 1 к совместному приказу МО и МЗ РФ № 186/272 от 30.06.92 г.) и приказа Министерства образования Рос- сийской Федерации № 95 от 27.03.2009 г. «О медико-психолого-педаго- гической комиссии».
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ областного центра охраны здоровья детей

и медико-психолого-педагогических консультаций
1. Возможно раннее выявление и оздоровление в учреждениях об- разования детей «группы риска» путем проведением соответствую- щих профилактической, лечебной и психолого-педагогической рабо- ты на основе комплексного (медико-психолого-педагогического) об- следования. 2. Предоставление родителям и педагогам практических рекоменда- ций по вопросам воспитания, обучения и специализированной ме- дико-психолого-педагогической помощи детям на основе результа- тов предварительного комплексного обследования, проведенного в «Центре» или выездной бригадой специалистов по месту проведе- ния исследования. 184

ПОЛОЖЕНИЕ
о региональном медико-психолого-педагогическом центре охраны здоровья детей (проект) ___________________________________________________________________ 3. Изучение, обобщение и внедрение в практику учреждений образо- вания наиболее эффективных форм и методов учебно-воспитатель- ной работы с педагогически «проблемными» детьми, а также педа- гогическая подготовка (включая стажировку) психолого-педагогиче- ских кадров для работы в образовательных учреждениях интегриро- ванного (включенного) или специального профиля. 4. Обучение специалистов медицинского, педагогического и психоло- гического профиля по вопросам организации совершенствования работы в «районных центрах охраны здоровья и медико-психолого- педагогических консультаций». 5. В процессе осуществляемой диспансеризации организация и прове- дение выборочных клинико-эпидемиологических исследований для определения уровня распространенности, для установление регио- нальных причин возниковенения тех или иных расстройств, изуче- ния структуры детской патологии, а также осуществление соответ- ствующего контроля за состоянием профилактических и оздорови- тельных мер в районах, составление своевременных прогнозов по определению потребности в профильных медико-педагогических учреждениях, численности соответствующих специалистов и подго- товки других научно-обоснованных управленческих решений в си- стеме межведомственных отношений.
ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

о медико-психологическом центре охраны здоровья детей
1. «Центр», представляющий собой междисциплинарное клинико-пси- холого-педагогическое объединение, является самостоятельным учреждением, организованным на межведомственной основе и од- новременно решающим взаимосвязанные задачи охраны здоровья детей и медико-психолого-педагогических консультаций как в обще- образовательных учреждениях, так и по инициативе родителей и пе- дагогов. 2. Создается решением региональной администрации, определяющей порядок финансирования и взаимодействия соучредителей, — де- партаментами образования, здравоохранения и Костромским госу- дарственным университетом. 3. «Центр» состоит из пяти взаимосвязанных подразделений: 185

-
отделение профилактических осмотров, организуемое в соответ- ствии с приказом МО и МЗ РФ № 186/272 от 30.06.92 г. (Приложение к приказу № 1);
-
отделение медико-психолого-педагогических консультаций, работа- ющее в соответствии с «положением о медико-психолого-педагоги- ческой комиссии» (Приказ Министерства образования и науки Рос- сийской Федерации № 95 от 24.03.2009 г.);
-
отделение практической медико-психолого-педагогической коррек- ции и реабилитации;
-
организационно-методическое отделение;
-
административно-управленческое отделение. 4. Организационную, консультативную и методическую помощь руко- водителям (заведующим) основных подразделений оказывают спе- циалисты — эксперты соучредителей — областных департаментов образования и здравоохранения. Общее руководство «Центром» осуществляет директор, назначаемый администрацией при губерна- торе субъекта Федерации; его заместителями по медицинской и пе- дагогической работе являются руководители основных подразделе- ний, рекомендуемые ведомствами — соучредителями. Подбор спе- циалистов осуществляется руководителями основных подразделе- ний. 5. «Центр» как самостоятельное учреждение имеет соответствующую административно-хозяйственную службу, возлагаемую на замести- теля директора по АХЧ, свою печать и расчетный счет. 6. Объем функций, осуществляемых «Центром», определяется утвер- жденным соучредителями штатным расписанием, которое пере- сматривается по мере изменения масштаба работ. 7. На организационном этапе «ведомства — соучредители» совместно решают вопросы выделения помещения, обеспечения мебелью, спецоборудованием, средствами печатной, множительной и компьютерной техники. 8. В своей повседневной деятельности областной «Центр» опирается на тесное сотрудничество с учреждениями здравоохранения, об- разования, с Костромским государственным университетом, област- ным институтом развития образования, городской инспекцией по делам несовершеннолетних и заинтересованными учреждениями других ведомств. 186

ПОЛОЖЕНИЕ
о региональном медико-психолого-педагогическом центре охраны здоровья детей (проект) ___________________________________________________________________ 9. Отчет о проведенной работе с предложениями по ее совершенство- ванию рассматривается соучредителями по мере необходимости, но не реже одного раза в год. 10. Вопросы, выходящие за рамки компетентности и возможностей отдельных ведомств, являющихся соучредителями «Центра», реша- ются на межведомственном координационном совете при регио- нальной администрации.
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА регионального центра

охраны здоровья детей

и медико-психолого-педагогических консультаций
Региональный медико-психолого-педагогический центр состоит из следующих подразделений:
- отделение профилактической работы
, обеспечивающее дис- пансеризацию, то есть организацию и проведение углубленных комплексных обследований (в соответствии с приложением № 1 пр. МО и МЗ РФ 186/272) методом специализированных медико-психолого- педагогических бригад, а также осуществляющее контроль за каче- ством работы медицинских работников и педагогического персонала образовательных учреждений по оздоровлению и психолого-педагоги- ческой помощи детям, обнаруживащим те или иные психо-физические отклонения (см. приложение 2 к приказу № 186/272 «Функциональные обязанности медицинских работников, обслуживающих детей в образо- вательных учреждениях» и методическое пособие «Организация меди- цинского контроля за развитием и здоровьем дошкольников и школьни- ков на основе массовых скрининтестов и их оздоровление в условиях детского сада, школы» (М., 1993, 150 стр.);
- отделение медико-психолого-педагогических консультаций
, состоящее из нескольких специализированных бригад, каждая из кото- рых укомплектована детско-подростковым психиатром, клиническим психологом, логопедом и олигофренопедагогом; число специализиро- ванных бригад определяется объективной потребностью, то есть чис- ленностью детского населения и уровнем распространенности детей, нуждающихся в оздоровлении и специальной психолого-педагогичес- кой помощи; за каждой из бригад закрепляются дошкольные и школь- ные учреждения областного центра и сельских районов; свою работу 187
данное отделение координирует с работой отделения профилактики, стоящим, в основном, из специалистов медицинского профиля;
- отделение практической медико-психолого-педагогической

коррекции и реабилитации
, работающее, в основном, на стационар- ной основе, включает специалистов: нейропсихологов, педагогических психологов, дефектологов, логопедов, психотерапевтов, методистов по компенсирующему обучению в начальных классах, физиотерапевтов, массажистов, специалистов по лечебной физкультуре, профориента- ции, семейной психотерапии; отделение по существу выполняет роль «педагогической или педологической клиники»;
- организационно-методическое отделение
, обеспечивающее координацию и преемственность в работе всех подразделений «Цен- тра», внедрение новых организационных форм профилактической и ле- чебно-педагогической работы, взаимосвязь с лечебно-профилакти- ческими и образовательными учреждениями областного центра и райо- нов области, подготовку специалистов для создания районных центров медико-педагогической охраны здоровья детей, а также — совместно с государственным университетом, областным институтом развития об- разования и департаментом здравоохранения — организацию стажи- ровки и практической подготовки педагогов, психологов и школьных врачей; разработку учебных программ и учебно-методических пособий. Заведующий организационно-методического отделения одновременно является первым заместителем директора «Центра»;
- административно-управленское отделение
, решающее все вопросы финансового, снабженческого характера, жизнеобеспечения и охраны «Центра».
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ

И КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ

некоторых категорий работников «Центра»

Руководитель (директор) «Центра»
через своих заместителей и заведующих осуществляет управление структурными подразделения- ми, направленное на оптимальное использование кадров, финансовых и материальных ресурсов в целях наиболее эффективного исполнения задач настоящего учреждения; налаживает межведомственное взаимо- действие; постоянно совершенствуя работу «Центра», вносит обосно- ванные предложения по материальному и кадровому усилению тех или иных подразделений, если это выходит за рамки внутренних возможно- 188

ПОЛОЖЕНИЕ
о региональном медико-психолого-педагогическом центре охраны здоровья детей (проект) ___________________________________________________________________ стей; утверждает порядок работы «Центра»; организует подбор, подго- товку и усовершенствование кадров специалистов для «Центра»; вме- сте с главным бухгалтером несет ответственность за финансовую дея- тельность учреждения, в назначенные сроки представляет аналитиче- ские отчеты по работе подразделений «Центра». Квалификационные требования:Руководитель «Центра» должен иметь опыт управленческой работы и практические знания в области охраны здоровья детей и психолого-педагогических дисциплин.
Заместитель директора по организационно-методической ра-

боте
осуществляет непосредственное руководство по взаимодействию всех подразделений, в том числе планирование их согласованной дея- тельности как между собой, так и учреждениями образования зоны об- служивания; совместно с остальными заместителями (руководителями подразделений) организует научно-методическую помощь районным «центрам» аналогичного профиля работы, изучает и обобщает наибо- лее эффективный опыт; совместно в облУНО, горУНО, областным и го- родским управлениями здравоохранения, университетом и институтом развития образования решает вопросы подготовки и усовершенствова- ния на базе «Центра» соответствующих категорий педагогов, психоло- гов и медицинских работников в рамках предусмотренной программы их обучения; участвует в подготовке методических рекомендаций, учеб- ных пособий как по вопросам интегрированной диагностики, так и ле- чебно-педагогической, психолого-коррекционной и реабилитационной работе. Квалификационные требования:Заместитель директора должен иметь опыт управленческой или научно-исследовательской работы в области здравоохранения, психологии или педагогики.
Заведующий отделением профилактической работы
(с правами заместителя директора) должен иметь опыт поликлинической работы по осуществлению профилактических медицинских осмотров и руководства медицинскими работниками образовательных учреждений. Квалификационные требования: Стаж работызаведующего дан- ным отделением должен иметь стаж работы не менее 5-ти лет; реко- мендации гор/обл. управления здравоохранением. 189

Заведующий

отделением

медико-психолого-педагогических

консультаций
(с правами заместителя директора) — организует персо- нал своего учреждения как для профосмотров в учреждениях образо- вания (детсад, школы), так и для проведения отбора детей в спецучре- ждения и классы, осуществляемого по инициативе педагогов, роди- телей. Квалификационные требования: Заведующий отделением дол- жен иметь дефектологическое либо психологическое образование; а также опыт работы не менее 5-ти лет, в том числе — в составе медико- психолого-педагогических комиссий.
Заведующий

отделением

медико-психолого-педагогической

коррекции и реабилитации
— организует оптимальное взаимодействие специалистов, составляющих разные направления компенсирующей и коррекционной работы, апробирует на базе отделения новые формы психолого-педагогической и психотерапевтической помощи детям. Квалификационные требования: Заведующий отделением дол- жен иметь высшее педагогическое или психологическое образование, а также владеть достаточным опытом и знаниями по проблемам, которы- ми занимается «Центр». Кандидатуры на должности руководителя, его заместителей, включая по административно-хозяйственной части и главного бух- галтера, как и число штатных должностей по каждому отделению, рассматриваются на межведомственном координационном совете при областной администрации, после чего определяется бюджет «Центра» на предстоящий период и порядок финансирования. Автор проекта:
Л.Н. Винокуров

Примечание:
Основные положения о региональном медико-психоло- го-педагогическом центре охраны здоровья детей были рассмотре- ны и одобрены участниками областного межведомственного сове- щания научно-практических работников образования и здравоохране- ния 24—25 мая 1995 года, г. Кострома.
Литература:
190

ПОЛОЖЕНИЕ
о региональном медико-психолого-педагогическом центре охраны здоровья детей (проект) ___________________________________________________________________ 1. Ароскинд Е.В. и др. Сравнительные результаты катамнестического на- блюдения детей, перенесших критические состояния неонатального пери- ода // Педиатрия. 2010. № 89. С. 47—50. 2. Баранов А.А. Научные и практические проблемы российской педиатрии на современном этапе // Педиатрия. М., 2005. № 3. С. 4—7. 3. Барыльник Ю.Б. Возрастная динамика психических расстройств у безнад- зорных несовершеннолетних // Журнал неврологии и психиатрии. 2005. № 6. С. 16—20. 4. Винокуров Л.Н. Возможности межведомственной и междисциплинарной интеграции в профилактике школьной дизадаптации // Вестник практиче- ской психологии образования. М., 2009. № 2 /19/. С. 61—67. 5. Винокуров Л.Н. Клинические аспекты психолого-педагогических проблем школьной практики. Кострома, 2006. 380 с. 6. Винокуров Л.Н. От декларации гуманистических принципов в образова- тельных учреждениях — к практике подготовки проблемно-ориентирован- ных кадров // Вестник КГПУ им. Н.А. Некрасова. 1996. № 3. С. 58—61. 7. Винокуров Л.Н. Состояние здоровья российских детей требует адекват- ной перестройки общеобразовательной системы // Вестник КГПУ им. Н.А. Некрасова. 1996. № 3. С. 15—17. 8. Винокуров Л.Н. Сравнительная характеристика структуры нервно-психи- ческих отклонений, вызывающих стойкую неуспеваемость в младших школьников, проживающих в городской и сельской местности // В кн.: Ак- туальные вопросы организации психиатрической помощи, лечения и со- циальной реабилитации психически больных: Тезисы научно-практиче- ской конференции врачей психоневрологических учреждений г. Москвы. М., 1978. С. 489—490. 9. Винокуров Л.Н., Кузма Л.П., Чёрная И.Г. Первые результаты исследова- тельской работы лаборатории по проблемам школьной дизадаптации КО- ИРО в сельских образовательных учреждениях Костромской области // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасо- ва, 2008. Т. 14. № 5. С. 196—199. 10. Волгина С.Я. Структура и особенности психических расстройств у под- ростков, родившихся недоношенными // Российский психиатрический жур- нал. 1997. № 3. С. 21—23. 11. Григоренко Е., Мейер М. Нарушение способностей к обучению: амери- канская педагогика, наука, практика и политика // Школа здоровья. М., 1996. № 3. С. 5—23. 12. Груздев М. Процессы в системе образования должны быть адекватны эко- номическим отношениям // Народное образование. 2003. № 6. С. 30—37. 191
13. Добрецова Е.В. Параметры образа жизни работников сферы образования малых профессиональных городов России // Вестник КГУ им. Н.А. Некра- сова. 2007. № 4. С. 17—26. 14. Дюргейм Э. Социология образования. М., 1996. 15. Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации // Здравоохранение в Российской Федерации. 1993—2008 гг. / Раздел 3: Здоровье матери и ребенка. 16. Занчанов И. Школу губит ложь и показуха // Российская Федерация сего- дня. 2009. № 21. С. 46—47. 17. Зелинская Д.И. Детская инвалидность как проблема здравоохранения // Здравоохранение Российской Федерации. 2008. С. 23—26. 18. Иовчук Н.М., Северный А.А., Морозова Н.Б. Детская психиатрическая по- мощь в России // В кн.: Детская социальная психиатрия для непсихиа- тров. Изд-во «Питер», 2008. С. 366—382. 19. Карнюшин В. Реформа, к которой много вопросов // Российская Федера- ция сегодня. 2010. № 10. С. 2—3. 20. Киселев А.Ф. О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения // В сб.: Нормативные правовые документы. 2003. № 1. С. 79—85. 21. Ковалёва Н., Озерова О. Общее образование в России: результаты мони- торинга // Народное образование. 2009. № 6. С. 16—22. 22. Коновалова Т.А., Талалаев А.А. Тибекин А.Т. Концептуальные основы со- здания системы обеспечения безопасности среды жизнедеятельности и охраны здоровья школьников // Здравоохранение Российской Федерации. 2001. № 1. С. 16—17. 23. Кузив Т. Здоровье взрослых и детей: тенденции негативны: (По материа- лам докладов на заседании президиума РАМН) // Медицинская газета. 2009. 6 ноября. № 84. 24. Кучма В.Р., Звездина И.В., Жигарева Н.С. Медико-социальные аспекты формирования здоровья младших школьников // Вопросы современной педиатрии. 2008. № 4. С. 9—12. 25. Лапин Ю.Е. Охраны здоровья детей в системе межсекторальных отноше- ний // Вопросы современной педиатрии. 2008. Т. 7. № 4. С. 19—22. 26. Лапп Е.А. Интеграция общего и специального образования в региональ- ном контексте. Итоги проекта «Включение образования — стратегия об- разования для всех» // Народное образование. 2010. № 9. С. 35—39. 27. Материалы международного российско-американского семинара «Учеб- ная стратегия для эффективного образования детей риска» 21—31 мая 1995 г. / Части 1, 2. Ханты-Мансийск; г. Манси, штат Индиана, 1995. 28. Микиртичан Г.Л., Черкасова Е.М., Лихтшангоф А.З. Медико-социальное исследование безнадзорных и беспризорных детей С.-Петербурга // Во- просы современной педиатрии. 2010. Т. 9. № 1. С. 5—11. 192

ПОЛОЖЕНИЕ
о региональном медико-психолого-педагогическом центре охраны здоровья детей (проект) ___________________________________________________________________ 29. Миндубаев Ж. Оптимизация «по-черному», или «Удушение села» // Рос- сийская Федерация сегодня. 2009. № 18. С. 33. 30. Основные показатели здоровья матери и ребенка, деятельности службы охраны детства и родовспоможения в Российской Федерации. Минздрав- соцразвития: М., 2010. 31. Приказ Министерства здравоохранения Российской Федерации и Мини- стерства образования Российской Федерации от 30.06.1992 г. № 186/272 «О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в об- разовательных учреждениях». 32. Приказ министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2009 г. № 95 «Об утверждении положения о психолого-медико- педагогической комиссии». 33. Приказ Министерства образования России от 01.04.2003 г. № 1313 «О программе модернизации педагогического образования». 34. Рапопорт Н., Кучма В. Состояние здоровья современных детей дошколь- ного возраста // Актуальные проблемы педиатрии. М., 2007. 35. Русецкая М., Болотник Л. Мониторинг сформированности навыков чтения: результаты не радуют // Народное образование. 2009. № 6. С. 64—69. 36. Сухарев Л.М., Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Прессинг школьных ново- стей в зеркале здоровья // Школа здоровья. М., 1998. Т. 5. № 2. С. 37—43. 37. Сухотина Н.К. Нервно-психическое здоровье учащихся первых классов (Выборочное обследование школ района Москвы): Материалы Российской научно-практической конференции «Социальная дизадаптация: наруше- ния поведения у детей и подростков». М., 26—28 ноября 1996 г. С. 56—57. 38. Тимирова Л.Н. Роль престижа профессии в изменении социально-про- фессиональной структуры общества // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2008. № 14. С. 216—219. 39. Фролова О.А. Демографический потенциал Республики Татарстан // Здра- воохранение Российской Федерации. 2009. С. 32—34. 40. Шарапова О.В. Региональная политика в области охраны здоровья детей // Педиатрия. 2005. № 1. С. 5—8. 41. Ягодин Г.А. Школа для всех // Учительская газета. 1989. № 43, 11 апреля. 42. Ягодин Г.А. Школа: революция сверху и брожение снизу // Огонек. 1988. № 51. С. 30—31. 43. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996. 193

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Школьная дизадаптация детей и подростков была и остается од- ной из актуальных проблем общеобразовательных учреждений. Суть проблемы состоит в сохраняющемся противоречии между унифициро- ванными педагогическими требованиями школы и многообразием психо-физиологических особенностей детей, которое приводит к воз- никновению физической, психической и социальной дизадаптации сре- ди учащихся любых возрастных групп. Анализ исторического и современного опыта по вопросам школь- ной дизадаптации позволяет определить наиболее перспективные направления в решении проблем детей, испытывающих школьные трудности. Среди них приоритетным на пути существенного сокраще- ния количества случаев и профилактики школьной дизадаптации, а так- же различных форм девиантного поведения, является опирающаяся на единство концепции проблемы организация эффективного взаимодей- ствия специалистов различного профиля и ведомств. Права ребенка на безопасную во всех отношениях учебную деятельность и на оказание ему своевременной квалифицированной медико-психолого-педагогиче- ской помощи должны обеспечиваться всеми уровнями государственно- го управления — от федерального до внутришкольного. Основой фор- мирования региональной системы медико-психолого-педагогического сопровождения детей «группы риска» и адекватной полидисциплинар- ной помощи учащимся с признаками школьной дизадаптации должны служить объективные данные об уровне их распространенности и структуре социально-психологических, нервно-психических расстройств и аномалий развития у детей. 194
Научное издание Винокуров Лев Николаевич
ШКОЛЬНАЯ ДИЗАДАПТАЦИЯ:
вопросы организации помощи «детям риска» Монография
Рецензенты:
Иовчук Н.М., Кашапов С.М., Кумарина Г.Ф.
Компьютерная верстка, техническая корректура, макет:
редакционно-издательский отдел КОИРО Подписано в печать 14.11.11. Формат 84х60 1 / 16 . Гарнитура Arial. Печать ротационная цифровая. Усл. печ. л. 12,25. Тираж 100 экз. Заказ 91. Отпечатано в редакционно-издательском отделе Костромского областного института развития образования 156005, г. Кострома, ул. И. Сусанина, 52 E-mail: koiro.kostroma@gmail 195