К ВОСЬМИДЕСЯТИЛЕТИЮ ПОСТАНОВЛЕНИЯ ЦК ВКП(Б)

ОТ 4 ИЮЛЯ 1936 ГОДА

«О ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗВРАЩЕНИЯХ

В СИСТЕМЕ НАРКОМПРОСОВ»

Л.Н. Винокуров
, кандидат мед. наук, доцент городКострома История учит лишь тех, Кто хочет у неё учиться… В 1990 году «Учительская газета» (январь, №1 стр.4) опубликова- ла интервью с доктором психологических наук В.П. Зинченко по назва- нием «В реабилитации не нуждается», в резюме которого читаем: «У педологии такая же горькая судьба, как у генетики и кибернетики». И даже более горькая. Генетика и кибернетика всё-таки вернулись к нам из лагерей и тюрем. А кто сегодня знает, что такое «педология»? Между тем, проблемы, ставшие век назад предметом исследова- ния отечественной педологии, сегодня не менее актуальны, чем во времена К.Д. Ушинского, который в «Педагогической антропологии пи- сал: Что сказали бы вы о человеке, который не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, изучил бы одну терапию и лечил бы по её рецептам…» он был убежден, что только всесторонне изучая природу развивающегося ребёнка модно научиться управлять ею, заставляя её действовать сообразно нашим педагогическим целям. Источниками для педагогики, из которых она черпает знания средств, необходимых для достижения её целей, являются все науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека: анатомия, физиология, психология как в норме, так и патологии. «Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы психиче- ских явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообража-
ясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти многообразны, но и са- мые натуры воспитанников не подходят одна на другую… едва ли найдётся хотя бы одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон, и которая не могла бы дать в од- ном случае полезных результатов, в другом – вредных, а в третьих – никаких…Поэтому, утверждал К.Д. Ушинский, «… главное дело вовсе не в изучении (педагогических) правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают». Антропологические взгляды на педагогику можно обнаружить в трудах В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова, М.И. Демкова, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, И.М. Сеченова, В.М. Бехтерова и мно- гих других представителей научной мысли России XIX – начала XX века. Один из основоположников отечественной коррекционной педаго- гики врач В.П. Кащенко в своей книге для родителей и педагогов (1919 г.), посвященной охране душевного здоровья детей, писал: «Если раньше школа требовала штампа, стадности, при полном отсут- ствии дифференцировки, то в новой школе… нужно обращать особое внимание на крайне важное обстоятельство, с которым нас в России до сих пор не считались. Это то, что в классе не могут быть все дети равны в психическом и физическом состоянии, … а значит и материал для работы они должны получать соответственно своим способно- стям». Он напоминает, что «слабыми, тупыми и неспособными» учени- ками школьные педагоги считали великого натуралиста Ч. Дарвина, ботаника Линнея, известного химика Либиха, математика Гаусса, есте- ствоиспытателя Гельмгольца, изобретателя пишущего телеграфа Мор- зе, художника Серова, знаменитых литераторов Байрона, Спенсера, Шекспира, Пушкина, Гоголя, Белинского, Аксакова и многих других из- вестных миру имён.
«Из этих многочисленных примеров, – писал В.П. Кащенко, – вид- но, как несведущи были педагоги в своём деле и сколько зла принесли детям. Если исключить особенно даровитых, особенно выносливых, которые всё-таки выплыли в «открытое море», несмотря на совершав- шееся духовное убийство в школе, то перед нами могу пройти сотни и тысячи загубленных талантов». Он был убежден, что даже педагог, для которого образование ребёнка является призванием, а не казен- ной службой, будет бессилен помочь ему, если не знает основных за- конов наследственности, тесной взаимозависимости организма и пси- хики, влияния среды и болезней, создающих тот или иной вид анома- лии развития. А поскольку проявления психологии «нормы» и психопа- тологии часто похожи друг на друга, то педагогу нередко трудно избе- жать ошибочных суждений в оценке учебных и поведенческих трудно- стей ребёнка. Именно поэтому В.П. Кащенко настойчиво высказывал- ся за преподавание во всех учебных заведениях, готовящих педагогов, обязательного курса детской психопатологии и лечебной педагогики, что позволило бы устранить противоречия, возникающие в совместной деятельности между учителями и школьными врачами. Профессор Костромского учительского института А.С. Дурново (1924 г.), подчеркивая чрезвычайную важность индивидуального под- хода к ребёнку со стороны педагога, психолога либо врача, отмечал, что школа, как правило, не обращает внимание на социально-биологи- ческую природу ребёнка, превращая учителя в обычного ремесленни- ка. Причины этого он видел в несовершенстве профессиональной под- готовки учителей, в игнорировании школой и педагогами современных достижений науки о ребёнке, в бесконечных перестройках системы на- родного образования, а также в некомпетентности российских чинов- ников, убежденных в своей исключительной осведомлённости в педа- гогическом деле, упрямо тормозивших всё, что выходило за пределы предназначений вышестоящего начальства. «Именно потому, – писал
он, – российская школа и потребности общества, педагогическая тео- рия и школьная практика развивались вне взаимной связи, в затрачи- ваемые отдельными энтузиастами громадные усилия на их объедине- ние оказывались малоэффективными». Наиболее определённо основные положения педологии были сформулированы Л.С. Выготским в первых двух главах «Педология подростка» (1929 г.), где он представил её как науку о целостном раз- витии ребёнка, впитывающую в себя все современные достижения со- циально-психологических и медико-биологических научных дисциплин, использующих методы, разработанные в анатомии, физиологии и пси- хологии для решения своих педагогических задач точно так же, как фи- зика использует математический метод для решения физических за- дач. По его убеждению, педолога должны интересовать не отдельные симптомы, а их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе всего развития ребёнка, в том числе условия, определяющие это раз- витие. Лишь на основе всестороннего анализа свей совокупности це- ленаправленно полученных фактов можно осуществить их педологи- ческий синтез, раскрывающий сущность проблем ребёнка и позволяю- щий наметить логически обоснованную программу помощи. Педагоги- ческое назначение – по мнению Л.С. Выготского, – по аналогии с ле- карственным, должно быть практической частью, доказывающей ценность и смысл педологического исследования. «Только на основе целостного педологического заключения, построенного на основе меж- дисциплинарного научного исследования и понимания происхождения его результатов, можно определить, с чем именно в развитии ребёнка следует бороться, какие для этого необходимо привлечь средства и ка- кой от них ожидается эффект». В начале тридцатых годов XX-го столетия в России впервые были предприняты комплексные исследования причин школьной неуспевае- мости, поведенческих расстройств, особенностей аномальных и ода-
ренных детей, которые показали многофакторность их происхождения. Всё чаще исследования «педагогически трудных детей» стали прово- диться с участием различных специалистов: социальных работников, психологов, детских и санитарных врачей; в педагогических ВУЗах ста- ли преподавать детскую психопатологию. Профессор Л.И. Чулицкая (1929 г.) писала, что педология стоит ещё только перед едва приподня- той завесой, открывающей заманчивые перспективы. Вместе с тем, в профессиональной деятельности сотрудничаю- щих в то время школьных специалистов отражалась слабость их про- фессиональной подготовки: с одной стороны, сказывались недостатки медицинской подготовки педагогов и психологов; с другой – неудовле- творительные знания школьных врачей в области педагогики, возраст- ной психологии и «пограничной психопатологии»; с третьей, система преподавания в ВУЗе предметов, входящих в программу курса педоло- гии, не отвечала провозглашенному ею принципу интеграции и це- лостности. По этому поводу П.П. Блонский писал: «Надо сказать прав- ду, и сейчас курс педологии часто фактически представляет собой ви- негрет из самых разных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук всего того, что относится к ребёнку. Но разве подоб- ный винегрет есть самостоятельная наука? Конечно нет». Отечественная педология 20-30 лет XX века, находясь лишь в на- чале своего пути, не успела вобрать в себя весь арсенал современных знаний о ребёнке, тем более – интегрировать их и достигнуть уровня междисциплинарной единой науки, о которой мечтал автор «педагоги- ческой антропологии» К.Д. Ушинский. Разгром этого направления в российской педагогике и разгон квалифицированных кадров после из- вестного постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. нанесли, по мне- нию отечественных и зарубежных учёных, труднопоправимый ущерб отечественной психолого-педагогической науке и практике. Даже отдельные попытки использования педологического опыта расценива-
лись как «педологическая диверсия». С уничтожением педологии как «буржуазной классовой лженауки» в отечественной педагогике надол- го возобладали взгляды и принципы эквипотенциальности, утверждаю- щие природное равенство человеческих способностей и всемогуще- ство воспитания, что нашло отражение в общеизвестных формулах: «Нет слабых учеников, есть только плохие учителя»; «Не знаешь – научим, не хочешь – заставим»; «Неравенство умов есть результат разницы воспитания, т.е. воспитание всё, организация (мозг) – ничто» (К. Гельвеций). «Предмет и специфика педологии как самостоятельной науки определены не были. В современной науке термин «педология» не употребляется» ((«Сов. энциклопедический словарь». М., 1998 г. Очевидно, не случайно основные положения педологии, сформулиро- ванные Л.С. Выготским в работе «Педология подростка», были исклю- чены составителем из его шеститомного собрания сочинений). См. «Понятие о педологии. Методы педологии». К 100-летию Л.С. Выгот- ского// Независимый психиатрический журнал. М., 1997, №2, с.77-81)». Сегодня, спустя 80 лет после вышеупомянутого постановления, Российское образование пытается реализовать очередную концепцию «Наша новая школа – школа для всех», на пути которой по-прежнему стоит задача преодоления узкопрофильной ориентации специалистов и их профессиональной разобщённости, когда каждый видит одну и ту же проблему ребёнка под своим углом зрения, в рамках своей специ- альности. Именно о этой опасности предостерегал К.Д. Ушинский в своей «педагогической антропологии». Именно перед педологией, – науке о ребёнке как едином целом на базе междисциплинарного син- теза современных знаний, – Л.С. Выготским и его единомышленникам была поставлена задача устранения этой разобщенности. Именно об отсутствии у студентов ВУЗов системного знания о человеке сказал в 1965 году всемирно известный психолог и психотерапевт В. Франклв
своём докладе «Плюрализм науки и единство человека» на праздно- вании 600-летия Венского университета. Один из интегрированных подходов к проблеме состояний школь- ной дизадаптации, масштаб которых за последние 30 лет вырос в Рос- сии в среднем в 4 раза, представлен в «адаптивной модели» школы (Е.А. Ямбург, 1996). «Адаптивная школа, ставящая перед собой задачу обучения, развития и воспитания всех детей с различными особенно- стями, склонностями и способностями, представляет собой сложный наукоёмкий объект, опирающийся в своей деятельности на весь комплект наук о человеке… Выдающимся фактом последнего време- ни, – пишет автор, – стало несанкционированное свыше, отвечающее вызову времени, возрождение педологии как комплексного, целостного знания о ребёнке». Вместе с тем, как и много лет назад, несмотря на использование в школе «педологического консилиума», сохраняется проблема взаимопонимания и взаимодействия специалистов, каждый из которых говорит на своём «языке». Это лишний раз доказывает, что «комплектность» имеет сходство с понятием «целостность», но не яв- ляется идентичным. Если в первом случае это может быть «винегрет» из различных наук о ребёнке (П.П. Блонский), то во втором подразуме- вается «система» как совокупность связанных между собой частей, в которой они находятся во взаимодействии и взаимозависимости. Именно системные взгляды демонстрировали в своих работах К.Д. Ушинский, И.М. Сеченов, Л.С. Выготский и мн. другие представи- тели науки о природе человека. Настоящее и будущее педологии зави- сит от практической организации в ВУЗах системной интеграции современных научных знаний о ребёнке. Рой Уивер, говоря о сложнейшей и далеко не решенной проблеме подготовки учителей к работе в условиях обычного школьного обуче- ния всех детей, независимо от уровня их развития и состояния здоро- вья, считает, что в университетах вместо спецкафедр необходимо со-
здавать «междисциплинарные центры», где должны разрабатываться новые программы, отвечающие требованиям и правовым нормам ин- клюзивного образования. В результате границы, до сих пор разделяю- щие педагогов общего и специального образования, сотрутся по мере того, как они в ходе совместной работы обнаружат, что в школьной среде и при подготовке кадров им приходится иметь дело в аналогич- ными функциональными проблемами. (Материалы международного российско-американского семинара «Учебная стратегия для эффек- тивного образования детей риска». 21-31 мая 1995 г. Часть I. Ханты- Мансийск. С.88-90).