Формирование коммуникативных навыков как средство социализации

подростков

Раздел I

Информация об опыте

Условия возникновения и становление опыта

Воспитатель

Маслова

Екатерина

Яковлевна

работает

в

ГБОУ

«Шебекинская

гимназия-интернат»

с

2012

года.

Как

учреждение,

предоставляющее образовательные услуги населению, ГБОУ «Шебекинская

гимназия-интернат» функционирует с 2000 года и имеет свои особенности:

она является женской гимназией (в ней обучаются только девочки).

В ГБОУ

«Шебекинская

гимназия-интернат»

создана

необходимая

материально-

техническая база (имеется доступ в Интернет), которая служит опорой для

педагогов, стремящихся к совершенствованию, поиску эффективных путей

организации учебно-воспитательного процесса

.

В данном учебном заведении в 2017-2018 учебном году обучается

232

воспитанницы. Наполняемость классов комплектов колеблется в пределах от

19 до 26 человек. Социальную среду населения, обслуживаемого гимназией,

составляют

семьи

служащих

(59,9%),

рабочих

(31,5%),

частных

предпринимателей (8,6%) Белгородской области.

Одна из задач основной образовательной программы основного

общего

образования

предусматривает

формирование

общей

культуры,

личностное

развитие

и

самосовершенствование

обучающихся,

обеспечивающие их социальную успешность.

Подростковый возраст является тем этапом в развитии личности, когда она,

находясь на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь, начинает

интересоваться многими серьезными вопросами: как найти свое место в

жизни,

выбрать

дело

в

соответствии

со

своими

возможностями

и

способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многие

другие. Это связано с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в

том, что устремленность в будущее становится основной направленностью

личности,

проблема

выбора

профессии

и

определение

дальнейшего

жизненного

пути

находится

в

центре

внимания

интересов,

планов

подростков. Подросток стремится занять внутреннюю позицию взрослого

человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире,

понять

себя

и

свои

возможности

наряду

с

пониманием

своего

места

и

назначения в жизни. Но как следствие этого - ученики имеют разный уровень

стремления к саморазвитию и самоопределению.

1

Одним из ведущих факторов успеха в самоопределении личности учащихся

я в л я е т с я

у м е н и е школьников

осуществлять

общение,

добиваться

взаимопонимания

в

общении

и

уметь

использовать коммуникативную

компетентность д л я эффективной

реализации

в

социуме. Основой

социализации

личности

подростка

являются

коммуникативные

навыки.

Отсутствие коммуникативных навыков существенно затрудняет внутреннее

раскрытие подростка и реализацию его в учебе, среде сверстников и социуме

в целом, приводит к неконструктивному общению и появлению отклонений

в социализации.

Большое

значение

в

наше

время

для

учащихся

имеет

коммуникативная

деятельность,

посредством

которой

осуществляется

взаимный

обмен

информацией,

видами

деятельности,

их

способами

и

результатами,

представлениями,

идеями

и

т.

д.

Высокий

уровень

р а з в и т и я

коммуникативных

способностей

позволяет

ребенку

быстро

и

легко

устанавливать контакты со сверстниками, добиваться высоких результатов в

учебе.

Изучен уровнь притязаний студентов-психологов педвуза и их коммуникативных

способностей. В результате исследования была установлена статистически значимая

взаимосвязь между уровнем притязаний и коммуникативными способностями студентов-

психологов 3 и 5 курсов.

Уровень сформированности коммуникативных навыков обучающихся

ранее определялся на основе контрольных срезов по всем видам речевой

деятельности, которые не всегда отражают объективное состояние.

В связи с этим автором опыта была проведена диагностика, отражающая более

объективные

данные

об

уровне

сформированности

коммуникативных

навыков

обучающихся.

В целях получения достоверных данных по выявленной проблеме в

2013-2014

учебном году с обучающимися 5-Б

класса

было

проведено диагностирование уровня

сформированности коммуникативных

УУД с включением

адаптированной

методики

ведущих психологов Э.М. Александровской и Ст. Громбах (Приложение 1).

Диагностирование показало, что обучающиеся затрудняются:

Данный опыт освещает особое направление по отработке у учащихся прочного

навыка в создании письменного текста и использовании его в личных (социальных) целях.

В ходе работы над опытом выявлены противоречия

- между возрастающей в современном обществе необходимостью воспринимать,

перерабатывать много информации, получаемой путём чтения, и низкой способностью к

этим процессам у подрастающего поколения;

2

-

между

низким

уровнем

читательской

деятельности

обучающихся

и

необходимостью

привлечения

литературного

материала

для

создания

речевых

высказываний в новых образовательных и социальных условиях;

-

между

необходимостью

самостоятельно

организовывать

собственную

письменную

речевую

деятельность

и

несформированностью

умений

анализировать,

структурировать,

систематизировать

учебный

материал,

сопоставлять,

представлять

информацию.

Одним

из

успешных

способов

решения

обозначенных

противоречий

является

включение учащихся в инициативное осмысленное чтение, вовлечение их в совместную

аналитическую деятельность в процессе работы над текстом литературного произведения,

а также создание собственного письменного высказывания на уроке литературы.

Ведущая педагогическая идея

Ведущая

педагогическая

идея

заключается

в

создании

условий

для

развития

читательской компетенции обучающихся посредством создания собственного письменного

речевого высказывания.

Длительность работы над опытом

Работа над опытом охватывает период с 2014 года по 2017 год. Работа была

разделена на несколько этапов.

Таким образом, возникла необходимость проведения диагностики по определению

исходного уровня сформированности познавательных результатов обучения пятиклассников.

Стартовая диагностика проводилась по методу экспертных оценок.

2. Актуальность опыта

Актуальность

данного

опыта

работы

обусловлена

тем,

что

формирование

коммуникативных

универсальных

учебных

действий

на

уроках

иностранного

языка

является

ведущей

целью

обучения,

к

тому

же,

по

мнению

Е.И.

Пассова

[9,10],

коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая

заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том,

что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.

Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином

виде речевой деятельности, лингвистическую компетенцию на уровне, а также коммуникативные

универсальные учебные действия, необходима активная устная практика для каждого ученика.

Для формирования коммуникативной компетенции вне языкового окружения, недостаточно

насытить урок коммуникативными упражнениями. Важно предоставить учащимся возможность

мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными

путями решения этих проблем, с тем, чтобы дети акцентировали внимание на содержание своего

высказывания, чтобы к центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции —

формирования и формулирования этих мыслей [15], и целенаправленно развивать

коммуникативны

Актуальность. В условиях быстро меняющегося мира от человека требуется все большее

применение его творческих возможностей, так как именно творческая личность способна не

только адаптироваться к изменениям, но и ставить и реализовывать цели, конструктивно

взаимодействовать с другими людьми, видеть проблемы и находить способы их разрешения,

оценивать свою деятельность.

3

В силу объективных причин сегодня наиболее благоприятные условия для раскрытия и развития

творческого потенциала ребенка имеются в учреждениях дополнительного образования, где

исторически сложилась особая воспитательная, развивающая среда, позволяющая эффективно

решать задачи творческого развития личности и ее дальнейшего самоопределения. е навыки

учащихся.

личностное самоопределение определяет развитие самоопределения социального и

профессионального.

Самоопределение личности — абсолютно сознательная активность личности по

выявлению и отстаиванию отчетливо субъектной позиции в ситуациях, не имеющих жестко

нормативных решений. При этом самоопределение личности является не набором локальных

решений, а представляет собой базово-стилевой способ реагирования на разнообразные

жизненные обстоятельства, своего рода образ жизни. (Из Азбуки социального психолога

практика

) Личностное самоопределение как психолого-педагогическая проблема

Подростковый возраст является тем этапом в развитии личности, когда она, находясь на пороге

вступления в самостоятельную трудовую жизнь, начинает интересоваться многими серьезными

вопросами: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями

и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многие другие. Это

связано с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в

будущее становится основной направленностью личности, проблема выбора профессии и

определение дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов

подростков.

Ученые, изучающие вопросы формирования личности на данном этапе (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович,

И.В.Дубровина, В.И.Журавлев, А.В.Захаров, И.С.Кон, С.П.Крягжде, А.В.Мудрик, А.М.Прихожан,

В.Ф.Сафин и др.), связывают данные поиски с личностным самоопределением, рассматривая его

как основное психологическое новообразование подросткового возраста. Именно в личностном

самоопределении заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни

подростков, в требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную ситуацию

развития, в которой происходит формирование личности в подростковый период. Вот почему

поиск условий и средств личностного самоопределения подростков является одной из актуальных

теоретических и прикладных проблем и требует многоаспектного рассмотрения, связанного с

анализом сущностных, регулятивных и структурно-содержательных характеристик данного

понятия. 1) Личностное самоопределение как психологическое явление возникает в старшем

подростковом возрасте;

2) Потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании

смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире;

3) Личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу. Активное определение

своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на

этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-

смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире - самоопределение;

4

4) Существенной особенностью личностного самоопределения является его ориентированность в

будущее, причем различаются два вида будущего: смысловое и временное будущее;

5) Личностное самоопределение лежит в основе процесса самоопределения в старшем

подростковом возрасте, оно определяет развитие всех других видов самоопределения

(социального и профессионального).

В современной России государственные учреждения утрачивают возможность активно влиять на

формирование ценностных ориентаций подростков и молодежи. Мы полагаем, что в современных

условиях программа воспитания нового поколения должна строиться в соответствии с духом

времени и целями развития Российской Федерации. В наше время в обществе подросток

естественно представлен двояко: как социальная единица и как уникальная личность.

Государственные структуры, с одной стороны, воздействуют на подростка как на социальную

единицу, и в то же время государство имеет возможность обогащать свой потенциал уникальными

личностями (первоначально — в конкретной подростковой среде, затем — в политике, экономике,

науке и других жизненных сферах).

Проблема воспитания и развития личности подростков на современном этапе актуальна, как

никогда: продолжаются кардинальные перемены в стране и обществе; старые ценности

критикуются, а новые еще не выкристаллизовались, при этом электоральная ценность молодежи в

последние годы резко возросла — в XXI веке именно сегодняшние подростки будут участвовать в

избрании органов государственной власти и впоследствии определять политику, экономику и

социальные инициативы.

В этом контексте основополагающее значение имеют:

- создание условий для развития социально активной личности подростка;

- формирование установки на самостоятельный выбор и самоопределение;

- развитие чувства личности.

Поэтому ставим перед собой задачу не просто вырастить, а

правильно воспитать детей, вложить в них помимо знаний ещё и

духовные ценности, которые будут сопровождать их на всём жизненном

пути, не сбивая на кривую дорогу. Воспитать так, чтобы научить любить

свою землю, жить в мире и согласии с окружающими, быть терпимыми,

толерантными, добрыми. Патриотами, наконец. Решение этой задачи

связано с формированием устойчивых духовно-нравственных свойств

личности воспитанниц.

5

Приложение 5 Тест-опросник

«Коммуникативные и организаторские

склонности (КОС-2)» [3]

Приложение 5 Тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)»

[3]

Инструкция для испытуемых

Методика по определению коммуникативных и организаторских склонностей содержит 40

вопросов. На каждый из вопросов следует ответить «да» или «нет». Если вы затрудняетесь

в выборе ответа, необходимо все-таки склониться к соответствующей альтернативе (+) или

(-). Время на выполнение методики – 10–15 мин.

Опросник

№

п/

п

Содержание вопроса

Да

Нет

«+»

или

«-»

1

Есть ли у вас стремление к изучению людей и установлению

6

знакомств с различными людьми?

2

Нравится ли вам заниматься общественной работой?

3

Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-

либо из ваших товарищей?

4

Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся

критической ситуации?

5

Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

6

Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к

принятию ими вашего мнения?

7

Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами

или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?

8

Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших

намерений, то легко ли вам отказаться от своих намерений?

9

Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые

значительно старше вас по возрасту?

10

Любите ли вы придумывать или организовывать со своими

товарищами различные игры и развлечения?

11

Трудно ли вам включаться в новые для вас компании

(коллективы)?

12

Часто ли вы откладываете на другие дни дела, которые нужно

было бы выполнить сегодня?

13

Легко ли вам удается устанавливать контакты и общаться с

незнакомыми людьми?

14

Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали

в соответствии с вашим мнением?

15

Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

16

Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за

невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

17

Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и

побеседовать с новым человеком?

18

Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на

себя?

7

19

Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть

одному?

20

Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой

обстановке?

21

Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22

Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить

начатое дело?

23

Испытываете ли вы затруднение, если приходится проявлять

инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24

Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с

товарищами?

25

Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

26

Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов,

затрагивающих интересы ваших товарищей?

27

Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых

людей?

28

Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей

правоты?

29

Полагаете ли, что вам не представляет особого труда внести

оживление в малознакомую группу?

30

Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе (на

производстве)?

31

Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых?

32

Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или

решение, если оно не было сразу принято товарищами?

33

Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомый

коллектив?

34

Охотно ли вы приступаете к организации мероприятий для

своих товарищей?

35

Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и

спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе

людей?

36

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

8

37

37. Верно ли, что у вас много друзей?

38

38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих

товарищей?

39

39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении

с малознакомыми людьми?

40

40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в

окружении большой группы своих товарищей?

1. Есть ли у вас стремление к изучению людей и установлению знакомств с различными

людьми?

2. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-либо из ваших

товарищей?

4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

6. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего

мнения?

7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо

другим занятием, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вам

отказаться от своих намерений?

9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по

возрасту?

10. Любите ли вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные

игры и развлечения?

11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании (коллективы)?

12. Часто ли вы откладываете на другие дни дела, которые нужно было бы выполнить

сегодня?

13. Легко ли вам удается устанавливать контакты и общаться с незнакомыми людьми?

14. Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с

вашим мнением?

9

15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими

своих обещаний, обязательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым

человеком?

18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой обстановке?

21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

23. Испытываете ли вы затруднение, если приходится проявлять инициативу, чтобы

познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы

ваших товарищей?

27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых людей?

28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли, что вам не представляет особого труда внести оживление в

малознакомую группу?

30. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе (на производстве)?

31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых?

32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не

было сразу принято товарищами?

33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомый коллектив?

34. Охотно ли вы приступаете к организации мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда

приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

37. Верно ли, что у вас много друзей?

10

38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?

39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми

людьми?

40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы

своих товарищей?

Обработка результатов тестирования

Определяются уровни коммуникативных и организаторских склонностей в зависимости от

набранных баллов по этим параметрам. Максимальное количество баллов отдельно по

каждому параметру – 20. Подсчитываются баллы отдельно по коммуникативным и

отдельно по организаторским склонностям с помощью Ключа для обработки данных по

методике «КОС-2».

Ключ для обработки данных по методике «КОС-2»

Коммуникативные

склонности

ответы

(+)Да 1,5,9,13,17,21,25,29,33,37

(-)Нет 3,7,11,15,19,23,27,31,35,39

Организаторские

склонности

(+)Да 2,6,10,14,18,22,26,30,34,38

(-)Нет 4,8,12,16,20,24,28,32,36,40

За каждый ответ «да» и ответ «нет» для высказываний, совпадающих с отмеченными в

Ключе отдельно по соответствующим склонностям, приписывается один балл.

Экспериментально установлено пять уровней коммуникативности и организаторских

склонностей. Примерное распределение баллов по этим уровням показано ниже.

Уровни коммуникативных и организаторских склонностей

Сумма

баллов

1-4

5-8

9-12

13-16

17-20

Уровень

Очень

низкий

Низкий

Средний

Высокий

Высший

Испытуемые, получившие оценку 1–4 балла, характеризуются низким уровнем

проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

Набравшие 5–8 баллов имеют коммуникативные и организаторские склонности на уровне

ниже среднего. Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с

собой. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего

мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия

самостоятельных решений.

Для испытуемых, набравших 9-12 баллов, характерен средний уровень проявления

коммуникативных и организаторских склонностей. Однако потенциал их склонностей не

11

отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по

формированию и развитию этих качеств личности.

Оценка в 13–16 баллов свидетельствует о высоком уровне проявления коммуникативных и

организаторских склонностей испытуемых. Они не теряются в новой обстановке, быстро

находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, помогают близким и друзьям,

проявляют инициативу в общении, способны принимать решения в трудных,

нестандартных ситуациях.

Высший уровень коммуникативных и организаторских склонностей (17–20 баллов) у

испытуемых свидетельствует о сформированной потребности в коммуникативной и

организаторской деятельности. Они быстро ориентируются в трудных ситуациях,

непринужденно ведут себя в новом коллективе. Инициативны. Принимают

самостоятельные решения. Отстаивают свое мнение и добиваются принятия своих

решений. Любят организовывать игры, различные мероприятия. Настойчивы и одержимы

в деятельности.

Приложение № 8

Методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн

(Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного

психолога. // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе

конкретных психодиагностических методик: Сб. научн. тр./ Отв. ред. И.В. Дубровина)

Цель: изучение самооценки.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Процедура

проведения:

каждому

школьнику

предлагается

бланк

методики,

содержащий

инструкцию и задание (лучше сначала показать тренировочный вариант на доске).

Инструкция: «Каждый человек оценивает свои возможности, способности, характер и т.п.

Уровень

развития

каждого

качества,

стороны

человеческой

личности

можно

условно

изобразить

вертикальной

линией,

нижняя

точка

которой

будет

символизировать

самое

низкое развитие, а верхняя – наивысшее. На следующей странице нарисовано 7 таких линий.

Они обозначают: 1) здоровье; 2) ум, способности; 3) характер; 4) авторитет у сверстников; 5)

умение многое делать своими руками, умелые руки; 6) внешность; 7) уверенность в себе. Под

каждой линией написано, что она обозначает.

На каждой линии черточкой (–) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого

качества, стороны личности в настоящий момент. После этого крестиком (х) отметьте, при

каком

уровне

развития

этих

качеств,

сторон,

вы

были

бы

удовлетворены

собой

или

почувствовали гордость за себя. Итак,

«–» – уровень развития у вас качества, стороны личности в настоящий момент;

«х» – такой уровень развития качества, стороны, к которому вы стремитесь, достигнув

которого, вы будете удовлетворены собой.

Вертикальная линия условно обозначает развитие определенного качества, стороны

человеческой личности от низшего уровня (нижняя точка) до наивысшего (верхняя точка).

Например, в линии «здоровье» нижняя точка указывает на совершенно больного человека, а

верхняя – абсолютно здорового».

Порядок

проведения. Методика может проводиться как фронтально – с целым классом или

группой учащихся, так и индивидуально. При фронтальной работе надо проверить, как каждый из

учащихся заполнил первую шкалу: пройдя по классу, посмотреть, правильно ли используются

предложенные

значки,

ответить

на

вопросы

школьников.

После

этого

учащиеся

работают

12

самостоятельно, и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с

чтением инструкции длится обычно 10-12 минут.

Целесообразно

наблюдать,

как

разные

школьники

выполняют

задание:

сильное

возбуждение, демонстративные высказывания о том, что работа «глупая», «я это не обязан

делать»,

отказ

выполнять

задание,

стремление

задать

экспериментатору

дополнительные

вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное

выполнение задания (с разницей не менее 5 мин). Все это служит полезной дополнительной

информацией при интерпретации результатов.

Регистрационный бланк

Фамилия, имя______________________________________________________

Дата___________________________ Класс_____________________________

Оцени себя по ниже приведенным качествам, которые обозначены у

каждой

вертикальной

черты.

Нижняя

точка

черты

обозначает

самый

низкий уровень развития качества, а верхняя – наивысший.

На каждой линии черточкой ( – ) отметь, как ты оцениваешь развитие у себя этого

качества

в

настоящий

момент.

После

этого

крестиком

(Х)

отметь,

при

каком

уровне

развития этих качеств ты был бы удовлетворен собой или почувствовал гордость за себя.

Здоровье Ум Характер Авторитет Умение Внешность Уверенность

у многое делать в себе

сверстников своими

руками

Обработка результатов. Обработке подлежат ответы на 6 линиях (шкалах). Шкала «здоровье»

рассматривается как тренировочная и не учитывается или, в случае необходимости, анализируется

отдельно. Размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим ответы испытуемых

получают количественную характеристику, для удобства выражаемую в баллах (например, 54 м. =

54 балла). Обработка включает следующие этапы:

1)

По каждой из шести шкал определяются:



уровень притязаний в отношении данного качества – по расстоянию в м. от нижней точки

шкалы («0») до знака «х»;

13



высота самооценки – от «0» до знака «–»;



величина

расхождения

между

уровнем

притязаний

и

самооценки

–

разность

между

величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от знака

«х» до «–»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается

отрицательным числом. Записывается значение каждого из трех показателей.

2)

Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана

каждого из показателей по всем 6 шкалам.

3)

Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают,

соединяя

на

бланке

испытуемого

все

значки

«х».

Получаемые

профили

наглядно

демонстрируют различия в оценке школьником различных сторон своей личности (см. рис.).

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности

(например,

при

сопоставлении

результатов

школьника

с

результатами

всего

класса),

можно

использовать разность между максимальным и минимальным значением. Последнее, однако, не

является

достаточно

точным,

и

для

анализа

результатов

конкретного

школьника

лучше

пользоваться первым вариантом.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем более условной

оказывается средняя мера и соответственно тем меньшее значение она имеет. При очень сильной

дифференцированности, когда некоторые стороны своей личности школьник оценивает очень

высоко, а другие – очень низко, анализ средней меры, по существу, теряет смысл и может быть

использован лишь для ориентировки.

4)

Особое

внимание

обращается

на

такие

случаи,

когда

притязания

оказываются

ниже

самооценки, некоторые шкалы пропускаются или заполняются. Неполностью (указывается

только самооценка или уровень притязаний), ответы выходят за пределы шкалы (знак ставится

выше

верхней

точки

или

ниже

нижней),

используются

знаки,

не

предусмотренные

инструкцией, ответы комментируются и т.д.

14

Оценка и интерпретация отдельных параметров. Для оценки средние данные испытуемого и

его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными

далее. Отметим, что различий между учащимися разных параллелей, а также между юношами и

девушками по этой методике не обнаружено.

I.

Уровень притязаний.

Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов

(«средние» и «высокие» притязания). При этом оптимальным является сравнительно высокий

уровень – от 75 до 89 баллов, свидетельствующий об оптимистическом представлении о своих

возможностях, что является важным фактором личностного развития.

Очень

высокий

уровень

притязаний

– от

90

до

100

баллов

–

свидетельствует

о

нереалистическом, некритичном отношении школьника к собственным возможностям. Особого

внимания в этом плане заслуживают такие случаи, когда уровень притязаний отмечается выше

максимально возможного значения, крайней верхней точки шкалы (100 бал.) Нереалистический

уровень притязаний часто свидетельствует о том, что школьник не умеет правильно ставить перед

собой цели. Для старшего школьного возраста – это неблагоприятный показатель, поскольку, как

известно, основное психологическое содержание данного периода составляет самоопределение,

предъявляющее к такому умению достаточно высокие требования. Наличие нереалистического

уровня притязаний может, таким образом, свидетельствовать о личностной незрелости.

Результат менее 60 баллов – низкие «притязания» – свидетельствует о заниженном уровне

притязаний.

Если

такой

результат

характеризует

средний

показатель

уровня

притязаний

15

испытуемого, то он является индикатором неблагоприятного развития личности. Естественно, что

чем ниже уровень притязаний, тем более данный показатель свидетельствует о неблагополучии.

Если очень высокий или очень низкий уровень притязаний отмечен по какой-либо одной

шкале,

то

это

может

характеризовать

повышенную

значимость

(или

декларируемое

пренебрежение) того или иного качества для школьника.

Следует

отметить,

что

по

количеству

баллов

оцениваются

только

те

случаи,

когда

уровень притязаний оказывается выше уровня самооценки. О других вариантах будет сказано

далее.

II.

Высота самооценки.

Количество баллов от 45 до 74 – «средняя» и «высокая» самооценка – свидетельствует о

реалистичной (адекватной) самооценке. При этом так же, как и при оценке уровня притязаний,

оптимальным для личностного развития следует признать результат, находящийся в верхней части

этого интервала – от 60 до 74 баллов («высокая» самооценка).

Количество баллов

от 75 до 100 (и выше предлагаемого максимума) свидетельствует о

завышенной

самооценке

(переоценке

себя)

и

указывает

на

определенные

отклонения

в

формировании личности. Такая завышенная самооценка может свидетельствовать о личностной

незрелости,

неумении

правильно

оценить

результаты

своей

деятельности,

сравнивать

себя

с

другими. Кроме того, завышенная самооценка может указывать на существенные искажения в

формировании

личности

–

«закрытость»

для

опыта,

нечувствительность

к

своим

ошибкам,

неуспехам, замечаниям и оценкам окружающих.

Количество

баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и

свидетельствует

о

крайнем

неблагополучии

в

развитии

личности.

Школьников

с

такой

самооценкой очень мало, и все они составляют с точки зрения личностного развития «группу

риска», заслуживают пристального внимания со стороны школьного психолога. Как показывают

исследования, за низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических

явления:

подлинная

неуверенность

в

себе,

то

есть

отношение

к

себе

как

ни

к

чему

не

способному, неумелому, никому не нужному, и «защитная», когда декларирование (в том числе и

самому себе) собственного неумения, отсутствия способностей, того, что «все равно ничего не

выйдет», позволяет не прилагать никаких усилий или подменить деятельность отношением к ней.

III.

Расхождение между уровнем притязаний и уровнем самооценки.

З а норму здесь принимается расхождение от 8 до 22 баллов, свидетельствующее, что

школьник

ставит

перед

собой

такие

цели,

которых

он

действительно

стремится

достичь.

Притязания в значительной части случаев основываются на оценке им своих возможностей и

служат стимулом личностного развития.

Расхождения от 1 до 7 баллов и особенно случаи полного совпадения уровня притязаний и

уровня самооценки указывают на то, что притязания не служат стимулом личностного развития,

становления той или иной стороны личности. Конкретная оценка этого расхождения различна в

зависимости

от

того, в какой части шкалы находятся эти показатели. Так, в верхней части

шкалы (76-100 б.) они свидетельствуют о завышенной самооценке; в средней части (46-75 б.) –

отношение школьника к себе не носит конструктивного характера; в нижней части (0-45 б.) – они

могут являться показателем предельно заниженного представления о себе (в том случае если

школьник заполняет таким образом все или большинство шкал методики), свидетельствовать о

том, что он как бы «смирился» со своей «никчемностью», даже не надеется исправить положение.

Если таким образом заполняются 1 или 2 шкалы, это указывает на незначимость для учащегося

той или иной стороны личности.

Расхождение

в 23 балла и более характеризует резкий разрыв между самооценкой и

притязаниями. Такое соотношение указывает на конфликт между тем, к чему школьник стремится,

и тем, что он считает для себя возможным. Особенно неблагоприятны случаи, когда самооценка

находится в нижней части шкалы, а притязания – в средней или высокой. При таком сильном

расхождении уровень притязаний не только не стимулирует, но, напротив, тормозит личностное

развитие.

16

Характеристика описанных выше параметров может быть применена при анализе как

результатов по отдельным шкалам, так и средних данных по методике в целом.

IV.

Дифференцированность уровня притязаний и самооценки.

Оценка

дифференцированности,

то

есть

расхождения

в

высоте

уровня

притязаний

и

самооценки по разным шкалам у одного испытуемого зависит от того, при какой средней высоте

самооценки наблюдается та или иная степень дифференцированности. Поэтому мы остановимся

на этом вопросе позже, характеризуя различные варианты отношения школьника к себе. Здесь же

только

напомним,

что

дифференцированность

определялась

как

графически

(рис),

так

и

количественно (табл.).

Таблица

Параметр

Количественная характеристика, балл

Низкий

Норма

Очень высокий

Средний

Высокий

Ур. притязаний

Менее 60

60 – 74

75 – 89

90 – 100

Ур. самооценки

Менее 45

45 – 59

60 – 74

75 – 100

Таблица

Параметр

Количественная характеристика, балл

Слабая

Умеренная

Сильная

Степень

расхождения

между

ур.

притязаний и ур. самооценки

0 – 7

8 – 22

Более 22

Степень

дифференцированности

притязаний

0 – 8

9 – 21

Более 21

Степень

дифференцированности

самооценки

0 – 14

15 – 29

Более 29

V.

Редкие ответы.

К таким ответам относятся прежде всего случаи, когда уровень притязаний школьника

оказывается ниже уровня его самооценки. Подобная позиция («Могу, но не хочу»), как правило,

указывает на конфликтное отношение учащегося к той или иной стороне своей личности или

конфликтное отношение к себе в целом. Они свидетельствуют о неблагополучии школьника в той

или иной области. Обычно это такие области, которые наиболее значимы для школьника, а его

успешность

в

них

намного

ниже

его

притязаний.

Если

подобные

ответы

учащийся

дает

по

большинству

или

по

всем

шкалам

методики,

это

может

свидетельствовать

о

существенных

искажениях

в

его

отношении

к

себе

и

к

окружающему,

о

нарушениях

в

формировании

его

личности.

Пропуски отдельных шкал или их неполное заполнение (только самооценки или только

уровня притязаний) могут свидетельствовать как о недостаточном внимании школьника, так и о

том, что здесь имеет место низкая (предельно низкая) самооценка при крайне высоких, часто

скрытых

притязаниях.

Переживания,

связанные

с

таким

отношением

к

себе,

столь

сильны

у

школьника, что он не может или не хочет «обнародовать» это отношение. Но одновременно оно

столь значимо, что он не может дистанцироваться, дать формальный ответ. Причины пропусков

можно выяснить в ходе специальной беседы, проводимой после эксперимента.

Многочисленные поправки, зачеркивания, как правило, указывают на затрудненность в

оценке себя, связанную с неопределенностью или неустойчивостью самооценки. У некоторых

учащихся это может сопровождаться попыткой найти «правильный» ответ.

Комментарии,

постановка

дополнительных,

не

предусмотренных

инструкцией знаков

(например,

«?»,

«!!!»)

обычно

свидетельствуют

о

повышенной

напряженности,

тревожности

школьника в ситуации, когда ему надо оценить себя. Это характеризует наличие одновременно

двух разнонаправленных тенденций – сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить,

прежде всего, для себя самого, собственную несостоятельность (такие учащиеся часто говорят в

17

беседах,

что

боялись

ответить

«не

так»,

«хуже,

чем

другие»).

Наиболее

часто

такие

ответы

встречаются у учащихся 7 классов, старших подростков.

VI.

Особенности поведения.



Сильное возбуждение, демонстративные высказывания разного рода во время заполнения

методики, отказ выполнять задание и другие проявления

в значительной части случаев

свидетельствуют

о

повышенной

тревожности,

вызванной

столкновением

конфликтных

тенденций, о которых говорилось выше.



Слишком

медленное

выполнение

работы

может

свидетельствовать

о

том,

что

задание

оказалось для школьника новым и в то же время очень значимым.



Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок указывают на значительные

затруднения в оценке себя.



Слишком быстрое выполнение задания обычно свидетельствует о формальном отношении к

данной работе.

Интерпретация индивидуальных сочетаний параметров.

Варианты

самооценки. Для

углубленного

анализа

индивидуальных

вариантов

самооценки

привлекается ряд дополнительных характеристик, полученных с помощью методик, выявляющих

тревожность,

социально-психологическую

адаптированность,

а

также

с

помощью

бесед

со

школьниками и учителями

1

.

Основное значение при характеристике индивидуальных вариантов отношения школьника

к

себе

имеют

средний

показатель

самооценки

(медиана)

и

степень

дифференцированности

самооценки.

З а норму

можно

принять сочетание средней или высокой самооценки при умеренной

степени

ее

дифференцированности.

Таких

испытуемых

обычно

характеризует средний

или

высокий уровень притязаний при умеренной их дифференцированности, а также умеренное

расхождение между притязаниями и самооценкой. Именно в этих случаях притязания выполняют

свою основную функцию – стимулируют личностное развитие. Дифференцированное отношение к

различным сторонам своей личности у этих испытуемых в значительной мере сбалансировано:

здесь,

как

правило,

не

встречаются

предельно

высокие

и

крайне

низкие

самооценки

по

отдельным шкалам. В целом такая самооценка может быть охарактеризована как гармоничная, с

сочетанием разумных пропорций между притязаниями и оценкой собственных возможностей.

Столь же благоприятным и близким по содержанию является вариант отношения к себе,

п р и

ко то р о м очень

высокая

самооценка

(75-90

б.)

сочетается

с

умеренной

ее

дифференцированностью. Важным условием здесь является также наличие очень высоких, но

дифференцированных умеренно притязаний и умеренного расхождения между притязаниями и

самооценкой.

Данные

показывают,

что

такие

школьники

часто

отличаются

высоким

уровнем

целеполагания:

они

ставят

перед

собой

достаточно

трудные

цели,

основывающиеся

на

представлении о больших собственных возможностях, способностях, и прилагают значительные

целенаправленные усилия на достижение этих целей. Интересно, что у всех школьников с таким

вариантом

самооценки

довольно

ровные

и

при

этом

высокие

показатели

социально-

психологической адаптированности. Такой вариант отношения к себе, по-видимому, является

очень продуктивным.

Низкая, умеренно дифференцированная самооценка, сочетающаяся со значительным

расхождением между притязаниями и самооценкой,

является

показателем неблагоприятного

отношения к себе, неблагополучия в личностном развитии.

Неблагоприятными

являются

также

случаи,

когда

школьник

имеет среднюю,

слабо

дифференцированную

самооценку,

сочетающуюся

со

средними

притязаниями

и

характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой. Учащегося как

бы

удовлетворяет

его

«средний»

уровень,

он

не

ждет

от

себя

никаких

«взлетов»,

никаких

изменений и даже не хочет их.

Высокая,

слабо

дифференцированная

самооценка,

сочетающаяся

с

очень

высокими

недифференцированными притязаниями и характеризующаяся сильным расхождением между

1



Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.

18

притязаниями и самооценкой, как правило, свидетельствует о том, что в самооценке школьника

отражается

лишь

его

общее

положительное

отношение

к

себе,

причем

отношение

эмоциональное, самооценка не основывается на анализе своих возможностей.

Очень

высокая

слабо

дифференцированная

самооценка,

сочетающаяся

с

предельно

высокими

(часто

даже

выходящими

за

крайнюю

верхнюю

точку

шкал),

слабо

дифференцированными

(обычно

совсем

не

дифференцированными)

притязаниями

и

характеризующаяся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой, указывает на

глобальное, завышенное представление о себе. Такая «глобальная удовлетворенность собой» по

большей части носит ярко выраженный защитный характер. Это именно те случаи, когда школьник

«закрыт», не чувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям, оценкам окружающих. В других

случаях

подобная

самооценка

может

выражать

самые

различные

явления

– инфантилизм,

самодостаточность.

Она

может

также

выступать

и

как

реактивное

образование

на

какое-то

сильное

внешнее

неблагополучие,

остро

переживаемый внутренний

конфликт.

В

последнем

случае

она

сочетается

с ярко

выраженной

тревожностью.

Таким

образом

однозначно

охарактеризовать этот вариант самооценки достаточно трудно (это можно сделать только в общем

контексте

широкого

изучения

личности

школьника).

Несомненно,

однако,

что

подобная

самооценка не несет в себе стимул для личностного развития, то есть является непродуктивной.

Поэтому учащиеся с такой самооценкой, безусловно, должны привлечь внимание школьного

психолога.

Неблагополучие

в

развитии

личности

характеризует

испытуемых

с низкой,

слабо

дифференцированной

самооценкой.

Здесь

выделяются

две

подгруппы.

Для

одной

из

них

характерен

средний

или

высокий

уровень

притязаний,

сильное

расхождение

между

притязаниями и самооценкой. Это свидетельствует о сильной осознаваемой неуверенности в

себе, о том, что значительный разрыв между собственными притязаниями и оценкой своих

возможностей осознается и переживается школьником. Как правило, такие учащиеся испытывают

ярко

выраженную

тревожность

и

имеют

низкий

коэффициент

социально-психологической

адаптированности.

Другая

подгруппа

характеризуется

очень

низкими

притязаниями

и

соответственно слабым расхождением между уровнем самооценки и уровнем притязаний. Эти

школьники как бы полностью смирились со своей «малоценностью».

Низкую

сильно

дифференцированную

самооценку

имеют

школьники,

переживающие

сильную неуверенность в себе и испытывающие сильное желание разобраться в себе, в своих

возможностях.

Такие

случаи

обычно

свидетельствуют

о перестройке самооценки. Учащиеся с

подобной самооценкой, как правило, очень охотно идут на общение со взрослым, ищут в нем

поддержку, опору.

При сильно дифференцированных самооценках средний и высокий уровни притязания

часто оказываются ниже самооценки по некоторым или по всем шкалам. При этом и уровень

самооценки,

и

уровень

притязаний

могут

оказаться

очень

высокими,

но

даже

если

уровень

притязаний указывается на высшей точке шкалы – 100 баллах, самооценка выносится за верхнюю

точку. Это может сочетаться с предельно низкими самооценками по другим шкалам. Учащиеся с

подобными

вариантами

самооценки

обычно

испытывают

повышенную

тревожность.

Эти

варианты самооценки характеризуют конфликтное отношение школьника к себе, когда чрезмерно

высокие притязания и переживание несоответствия между ними и оценкой своих возможностей

заставляют его оценивать себя по принципу «все или ничего». Подобные варианты самооценки

свидетельствуют

об искажениях

в

личностном

развитии.

Очевидно,

что

все

случаи

неблагоприятных для личностного развития, непродуктивных вариантов самооценки заслуживают

самого пристального внимания со стороны школьного психолога.

19