Дипломная работа по химии

Тема: Методы обучения химии: понятие, варианты

классификации. Прием как составная часть

метода. Система средств обучения

химии. Взаимосвязь средств обучения и

методических приемов.

Выполнил: учитель химии

МБОУ СОШ №8 г. Химки

Ломова Марина Павловна

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Содержание

Глава I

1.1.

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

1.2.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

1.3.

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Глава II

2.1 СОДЕРЖАНИЕ И ПОСТРОЕНИЕ КУРСА ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

2.2 НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА ХИМИИ

2.3 ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ И ПОСТРОЕНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА

ХИМИИ

2.4 СОДЕРЖАНИЕ КУРСА ХИМИИ

2.5 МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ ВАЖНЕЙШИХ ТЕОРИЙ КУРСА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ

ОБУЧЕНИЯ

Список литературы

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Глава I

1.1. ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Учителю химии необходимо хорошо представлять процесс обучения в целом.

Основные компоненты процесса обучения химии следующие: цели обучения,

содержание

учебного

предмета

химии,

методы

и

средства

обучения,

преподавание

(деятельность

учителя

химии),

учение

(деятельность

учащегося, изучающего химию). Взаимосвязь их можно представить в виде

схемы.

Цели обучения определяют содержание, структуру, динамику и реализацию

использования

разнообразных

методов

и

средств

о бу ч е н и я .

Содержание

обучения

химии

в

средней

школе

включает

ознакомление

учащихся с основами химической науки и техники. Развивающая функция

требует от учителя химии глубоких знаний психологических особенностей

школьников на разных уровнях их возрастного развития. Учитель химии

должен четко себе представлять особенности преподавания химии на разных

этапах обучения в VII, VIII, IX и X классах. Существенное значение в

преподавании

химии

имеет

ориентационная

функция

учит е ля,

проявляющаяся

в

пробуждении

у

учащихся

интереса

к

изучению

основ

химической

науки,

в

осуществлении

профориентации

школьников.

Конструктивная

деятельность

учителя

химии

требует

от

него

глубокого

знания

структуры

и

содержания

учебного

материала,

его

ведущих

идей,

теорий,

основных

химических

понятий

и

представлений,

а

также

тех

навыков, умений и убеждений, которые необходимо воспитывать у учащихся.

Выполнение этой функции невозможно без умения учителя осуществлять

дидактическую

переработку

материала

химической

науки

в

материал

учебного

предмета.

(Организаторская

деятельность

учителя

химии

заключается в его стремлении максимально активизировать познавательную,

творческую и практическую деятельность учащихся, используя при этом

различные

средства

и

методические

приемы

(проблемные

вопросы,

творческие

задания,

демонстрационный

эксперимент,

ТСО

и

так

далее).

Коммуникативная

функция

деятельности

учителя

химии

проявляется

в

процессе общения его с учащимися, причем важную роль при этом играют

взаимоотношения,

складывающиеся

у

учителя,

как

со

всем

классным

коллективом, так и с отдельными учащимися. Исследовательская функция

учителя химии осуществляется при наблюдении за учащимися и анализе

уроков,

при

внесении

новых

элементов

в

содержание

обучения

химии,

апробации новых методов и средств обучения, при анализе собственного

опыта работы, критической оценке методических указаний, при творческом

решении основных педагогических задач.

Деятельность учащихся, состоящая в усвоении основ химии, относится к

учению. В структуру процесса учения включаются следующие элементы:

а) восприятие учащимися химической информации, исходящей от учителя

и л и

с р е д с т в

о б у ч е н и я ;

б) осмысление учебного содержания основ химии и закрепление его в

памяти;

в) применение химических знаний и умений для усвоения содержания

п р е д м е т а

и

р е ш е н и я

у ч е б н о - п о з н а в а т е л ь н ы х

п р о б л е м ;

г) словесное и терминологическое выражение химической информации.

Процесс деятельности учителя и учащихся связан с использованием

различных средств обучения. Система средств обучения может быть

представлена в виде таблицы.

К компонентам процесса обучения относятся и методы. Они обусловливают

его функционирование через взаимную связь с содержанием, средствами

обучения, преподаванием и т. д.

1.2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

Принципы обучения химии вытекают из общих закономерностей процесса

обучения, к числу которых относятся закон социальной обусловленности

процесса обучения, закон единства преподавания и учения, закон единства

обучения,

воспитания

и

развития

личности.

Каждый

из

этих

законов

предъявляет

к

процессу

обучения

определенные

требования.

Наиболее

о б о б щ е н н ы е

т р е б о в а н и я

н а з ы в а ю т

п р и н ц и п а м и

о б у ч е н и я .

Дидактические

принципы

в

методике

преподавания

химии:

научность

и

систематичность, доступность, сознательность и активность, наглядность,

связь

теории

с

практикой,

принцип

развивающего

о бу ч е н и я .

Принцип

научности

является

основополагающим,

он

устанавливает

определенное

соотношение

содержания

химической

науки

и

учебного

предмета.

В

соответствии

с

этим

принципом

учитель

химии

должен

руководить познавательной деятельностью учащихся с учетом достижений

научной

психологии.

Одной

из

сторон

принципа

научности

является

с и с т е м н о е

и з л о ж е н и е

у ч е б н о г о

м а т е р и а л а .

Систематичность

непосредственно

связана

с

логикой

самой

химической

науки. При этом каждый элемент знаний связывается с другими элементами,

последующие опираются на предыдущие, что готовит учащихся к усвоению

н о в ы х

э л е м е н т о в

з н а н и й .

Принцип

доступности

определяется

объемом

учебного

материала

и

возрастными особенностями. Учащиеся не могут усвоить всю информацию о

современной химической науке и производстве. При изучении производства

азотной кислоты учитель химии выбирает главное в технологической схеме

( х и м и з м

п р о ц е с с о в

и

у с т р о й с т в о

а п п а р а т а ) .

В

средней

школе

изучают

только

такие

методы

исследования,

которые

доступны

пониманию

учащихся

и

возможны

для

их

осуществления

в

у с л о в и я х

ш к о л ы .

Трудности, возникающие при изучении теоретического материала на уроках

химии,

могут

быть

облегчены

за

счет

популярного

изложения

многих

с л о ж н ы х

в о п р о с о в

х и м и ч е с к о й

н а у к и .

Принцип

сознательности

и

активности

в

процессе

обучения

химии

обусловлен

взаимной

деятельностью

учителя

и

учащегося.

Учащийся

средней школы должен понимать, что за каждой формулой вещества скрыта

большая

информация

о

его

составе,

строении,

свойствах,

а

за

каждым

химическим

уравнением

стоит

реальный

химический

процесс.

Часто

учащиеся,

не

получившие

достаточного

количества

зрительных

представлений

о

веществе,

«придумывают»

их

свойства.

Например,

они

могут сказать, что сера — вещество «серого цвета». Такой ответ показывает,

что учащийся или не видел это вещество на уроке химии, или" пользовался

т е х н и ч е с к и м ,

п р о д у к т о м .

Важным фактором развития принципа сознательности в обучении химии

следует

считать

процесс

перехода

знаний

в

убеждения.

Это

имеет

существенное значение при усвоении основ химии и при формировании

научного

мировоззрения.

Изучив

химию,

ученик

средней

школы

должен

понять,

что

человек,

познавший

законы

природы,

может

управлять

химическими превращениями веществ, а также предвидеть направление и

р е з у л ь т а т

п р о в о д и м ы х

р е а к ц и й .

Активная

деятельность

учащихся

проявляется

во

всех

звеньях

процесса

обучения химии. Учитель развивает ее через различные организационные

формы

учебной

работы

(лекции,

беседы

с

учащимися,

уроки-семинары,

уроки-конференции

и

др.).

В

современных

условиях

одним

из

способов

развития

познавательной

активности

учащихся

является

проблемное

обучение,

в

ходе

которого

учащиеся

получают

навыки

активной

познавательной работы, связанной с наблюдением опытов, с выполнением

упражнений

и

заданий

по

обобщению

изучаемого

материала.

Чтение

разделов

учебника

по

указанию

учителя,

ведение

записей,

выполнение

домашних заданий должно быть организовано так, чтобы самостоятельность

и

активность

учащихся

была

максимальной.

Сознательное

и

активное

участие возможно лишь в том случае, когда обучаемый осознает цели и

значение

своей

учебной

деятельности,

владеет

умениями

и

навыками,

н е о б х о д и м ы м и

д л я

д о с т и ж е н и я

э т и х

ц е л е й .

Принцип наглядности в обучении химии состоит в выработке условий для

формирования

определенного

запаса

образов

химических

объектов.

Наглядность — неотъемлемая черта научного познания. Однако наглядны не

все знания, а лишь их определенные компоненты, связанные с чувственным

познанием, с процессом создания определенных образов. В обучении химии

принцип

наглядности

требует,

чтобы

все

создаваемые

у

учащихся

представления

и

понятия

были

основаны

на

восприятиях,

получаемых

непосредственно

из

наблюдения

изучаемых

веществ

и

химических

процессов.

В

основе

наглядного

обучения

химии

лежат

следующие

положения:

непосредственное восприятие учащимися изучаемых веществ, химических

реакций,

производственных

процессов;

восприятие

учащимися

под

руководством

учителя

не

самих

предметов

и

явлений,

а

их

образных

и

схематических изображений (кинофильмов, фотографий, схем, таблиц, карт,

макетов,

моделей

и

т.

д.)

и

оперирование

ими.

Учащиеся,

воспринимая

образные и схематические изображения предметов и явлений, составляют

себе представление о них с большим участием воображения. Наглядность

отражает одну из основных линий процесса обучения химии, определяет

о т н о ш е н и я

у ч а щ и х с я

к

в о с п р и н и м а е м ы м

о б ъ е к т а м .

Принцип

связи

теории

с

практикой

опирается

на

важнейшее

положение

марксистско-ленинского учения о единстве теории и практики. В Программе

КПСС сформулировано "требование обучать и воспитывать подрастающее

поколение

в

тесной

связи

с

жизнью,

с

производительным

трудом.

Одним из средств реализации принципа связи теории с практикой является

политехнический

подход

к

обучению

химии.

Согласно

требованиям

программы по химии знакомство учащихся с важнейшими технологическими

процессами

осуществляется

на

основе

полученных

ранее

теоретических

знаний.

Глубокое

понимание

стехиометрических

законов,

учения

об

энергетике и кинетике химических реакций, представления о катализе и

химическом

равновесии

позволяют

раскрыть

учащимся

сущность

современных промышленных производств. Связь обучения химии с жизнью

осуществляется и путем раскрытия научных основ сельскохозяйственного

производства,

играющего

важную

роль

в

реализации

Продовольственной

п р о г р а м м ы

С С С Р .

Воплощение в процессе обучения химии, принципа взаимосвязи теории и

практики

происходит

через

ознакомление

учащихся

с

условиями

и

спецификой труда ученых, рабочих и инженеров, занятых, в химической

промышленности, а также в смежных с ней отраслях производства, например

в

агропромышленном

комплексе,

что"

является

важным

компонентом

профессиональной

ориентации

учащихся.

Осуществление

принципа

взаимосвязи

теории

и

практики

предусматривает

привитие

учащимся

практических умений и навыков по" использованию важнейших веществ и

лабораторного оборудования.

В

процессе

обучения

химии

школьники

учатся

проводить

простейшие

химические

операции

(нагревание

в

пламени

спиртовки,

растворение

твердых веществ, отстаивание, фильтрование и другие), собирать из готовых

деталей приборы для получения различных газов, распознавать вещества по

характерным

для

них

качественным

реакциям,

приготовлять

растворы

различной концентрации и др. Важным звеном в осуществлении связи теории

с

практикой

является

формирование

умений

и

навыков

учащихся

производить простейшие химические расчеты по формулам и уравнениям

х и м и ч е с к и х

р е а к ц и й .

Принцип связи теории с практикой при обучении химии имеет большое

мировоззренческое

значение.

Он

способствует

усвоению

диалектико-

материалистической

концепции

реальности

природы

и

общества,

их

непрерывного развития, а также связи химической науки с производством.

В обучении химии наряду с образовательной и воспитательной функциями

осуществляется

и

развитие

учащихся.

Эта

функция

регламентируется

принципом

развивающего

обучения.

Он

предполагает:

а)

построение

обучения химии на высоком, но посильном для усвоения уровня трудности;

б)

изучение

материала

курса

химии

быстрым

темпом,

но

с

учетом

доступности; в) осознание учащимися сущности процесса учения. Освоение

содержания

современного

курса

химии

учащимися

требует

от

них

интенсивной мыслительной работы, умения выделять суть теоретических

положений и применять их для объяснения и прогнозирования конкретных

х и м и ч е с к и х

ф а к т о в .

При этом учащиеся овладевают основными приемами умственных действий,

такими, как сравнение, абстрагирование и обобщение. Эти приемы обучения

на

уроках

химии

являются

средствами

развития

и

активизации

познавательной деятельности учащихся. Другими средствами активизации

учебной

деятельности

учащихся

при

изучении

химии

служат

информационно-логические упражнения, различные виды самостоятельных

работ (с учебником, справочниками), решение и составление задач (особенно

задач производственного содержания или требующих экспериментального

подтверждения), практические и лабораторные работы, доклады, рефераты,

оформление

материалов

экскурсий;

изготовление

наглядных

пособий,

стендов,

приборов,

моделей.

Учащийся,

включенный

в

активную

познавательную

деятельность,

использует

усвоенный

ранее

материал

об

общих закономерностях химических процессов и ведущих идеях химии для

дальнейшего познания. Этот процесс порождает внутренние стимулы учения,

с п о с о б с т вуе т

п р е в р а щ е н и ю

зн а н и й

у ч а щ и хс я

в

у б е ж д е н и я .

Самостоятельная

познавательная

деятельность

ученика,

связанная

с

приобретением

новых

знаний,

с

раскрытием

сущности

новых

для

него

понятий, возможна только путем решения проблем. Проблемное обучение

способствует усвоению знаний и повышению их качества.

1.3. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Управление

обучением

химии

—

целенаправленное

и

комплексное

воздействие

учителя

химии

на

координирование

всех

элементов

этого

процесса

(содержания,

методов,

форм,

средств)

и

на

организацию

деятельности

коллектива

учащихся

с

целью

оптимального

усвоения

ими

химических

знаний,

умений

и

навыков.

Оно

тесно

связано

с

понятием

оптимизации учебного процесса. Это такое управление, которое организуется

на основе всестороннего учета закономерностей, принципов, современных

форм

и

методов

обучения

химии,

а

также

особенностей

конкретного

классного

коллектива,

его

внутренних

и

внешних

условий

с

целью

достижения наиболее эффективного функционирования процесса обучения

х и м и и

с

т о ч к и

з р е н и я

з а д а н н ы х

к р и т е р и е в .

В качестве важнейших критериев оптимальности процесса обучения химии в

условиях

современной

школы

принято

считать

эффективность,

качество

знаний

учащихся,

расход

времени

и

усилий

учителей

и

учащихся.

Об

эффективности

процесса

обучения

химии

судят

по

результатам

учения

школьников, а также их воспитания, по умственным способностям, уровню

знаний.

Эффективность

зависит

от

построения

учебного

процесса,

от

разумной

организации,

в

нем

деятельности

учителя

и

учащихся,

от

с о о т н о ш е н и я

и

р а с с т а н о в к и

с и л .

О качестве обучения химии судят по отношению достигнутых результатов к

требованиям всего комплекса целей и задач обучения в современной школе, а

также

по

степени

соответствия

этих

результатов

максимальным

возможностям

каждого

школьника

в

определенный

период

развития.

Оптимальность расхода времени и усилий учителей и учащихся определяют

по степени соответствия их действующим школьно-гигиеническим нормам. В

целях улучшения этого показателя в последнее время большое внимание

педагоги, врачи, психологи, и методисты уделяют научной организации труда

у ч и т е л е й

и

у ч а щ и х с я .

Управление процессом обучения химии возможно лишь при выполнении

определенной системы требований, предъявляемых кибернетикой (наукой об

управлении):

1. Указание цели управления. Это приобретение учащимися определенной

суммы знаний, умений и навыков, воспитание и развитие путем активизации

и х

п о з н а в а т е л ь н о й

д е я т е л ь н о с т и .

2.

Установление

исходного

состояния

управляемого

процесса.

При

организации процесса обучения химии учитель учитывает психологическую

готовность

учащихся,

индивидуальные

особенности

обучаемых,

их

пропедевтическую подготовку с учетом связи химии с другими предметами

естественно-математического

цикла.

Важную

роль

для

оптимального

осуществления

этого

процесса

играет

создание

учебно-методического

комплекса на базе оснащенного материальными (оборудование, реактивы,

приборы,

водо-

и

электроснабжение),

техническими

и

методическими

с р е д с т в а м и

о б у ч е н и я

к а б и н е т а

х и м и и .

3. Определение программы воздействия на процесс. Управление процессом

обучения

химии

осуществляется

через

систему

методов

и

средств

активизации мыслительной деятельности учащихся. Учитель химии в ходе

организации

учебно-познавательной

деятельности

учащихся

тщательно

отбирает и анализирует познавательные и практические задачи, продумывает,

как лучше вызвать у школьников стремление решать поставленные задачи, а

затем учащиеся решают эти задачи. Проблемное обучение химии, широко

распространенное

в

современной

теории

и

практике

обучения,

является

основой

развития

познавательной

самостоятельности

учащихся.

4.

Обеспечение

получения

информации

по

определенной

системе

параметров о состоянии управляемого процесса, т. е. обеспечение системы

обратной

связи.

Рассматривая

процесс

обучения

химии

как

процесс

оптимального установления прямой и обратной связи, учитель осуществляет

управляющую

функцию

на

основе

анализа

обратной

информации,

свидетельствующей

о

том,

как

учащийся

воспринял,

переработал,

воспроизвел,

преобразовал

и

творчески

применил

полученную

учебную

информацию.

5.

Выработка

корректирующих

(регулирующих)

воздействий

на

управляемый процесс и их реализация. Строгий учет знаний учащихся по

химии,

а

также

анализ

результатов

их

познавательной

деятельности

позволяет учителю вносить коррективы в содержание и способы организации

деятельности

учащихся

для

дальнейшего

совершенствования

процесса

п р е п о д а в а н и я

х и м и и .

Весь

учебный

процесс

обучения

химии,

складывающийся

из

уроков,

представляет

собой

последовательную,

постоянно

усложняющуюся

и

совершенствующуюся

познавательную

деятельность

учащихся,

направленную

на

решение

конкретных

задач

школьного

химического

образования.

Этапы познания в целом процессе усвоения знаний по химии организуются с

помощью

специальных

познавательных

задач,

которые

формулируются

в

виде конкретных целевых установок. Это помогает учителю химии поэтапно

контролировать результаты учебно-познавательной деятельности и управлять

ходом ее протекания.

П о з н а в а т е л ь н ы е

з а д а ч и

м о г у т

б ы т ь

ч е т ы р е х

т и п о в .

Описательные задачи. Суть их заключается в точном описании изучаемых

объектов и явлений. Для решения этого типа в методике обучения химии

разработаны специальные методы: наблюдение, химический эксперимент и

измерение. Примером описательной познавательной задачи может служить

следующее: опишите, что происходит при пропускании оксида углерода (IV)

ч е р е з

р а с т в о р

и з в е с т к о в о й

в о д ы .

Все познавательные задачи данного типа имеют особенности: а) обязательны

практические операции с реальными веществами, объектами; б) результаты

наблюдения, экспериментов, измерений всегда подаются в виде словесного

о п и с а н и я

в ы я в л е н н ы х

ф а к т о в .

Объяснительные задачи. Решение задач этого типа требует от учащихся

привлечения и актуализации уже имеющихся у них определенных систем

знаний.

Например,

каким

способом

можно

увеличить

выход

готового

продукта

при

синтезе

аммиака

в

промышленных

условиях?

Среди

общих

особенностей

объяснительных

задач

можно

назвать

следующие:

а) Решение связано с изучением реальных объектов. Однако при этом,

выявляя и рассматривая конкретные связи и взаимодействия, учащийся в ходе

решения

учебно-познавательной

задачи

вынужден

выходить

за

пределы

непосредственно

наблюдаемых

характеристик.

Он

должен

строить

и

обосновывать

предположения

о

конкретных

причинах

или

механизмах,

вызывающих

наблюдаемые

явления,

что

дает

возможность

объяснить

у с т а н о в л е н н ы е

ф а к т ы .

Например, для решения задачи такого типа: почему раствор бромида натрия

становится

бурым

при

добавлении

к

нему

хлорной

воды?

—

учащимся

н е о бход и м о

з н ат ь

о

с р а в н и т е л ь н о й

а кт и в н о с т и

г а л о г е н о в .

б) При формулировании объяснительных задач учитель всегда исходит из

«детерминистической концепции». Это значит, что при объяснении все факты

должны быть поставлены в точную зависимость от других. Например, при

ответе на вопрос: почему хлор — газ, бром — жидкость, а йод — твердое

вещество?

—

учащимся

необходимо

устанавливать

зависимость

свойств

в е щ е с т в

о т

и х

с т р о е н и я .

в)

Любая

задача

объяснительного

типа

формулируется

так,

чтобы

ее

решение

потребовало

от

учащегося

актуализации

максимального

объема

имеющихся у него знаний, например: из каких веществ, в каком приборе и

при

каких

условиях

можно

получить

в

лаборатории

хлороводород?

Методологические задачи. К этому типу относятся задачи, которые учат

с п о с о б а м

о р г а н и з а ц и и

п о з н а в а т е л ь н ы х

д е й с т в и й .

Все

методологические

задачи

можно

разделить

на

две

группы:

1. Задачи, связанные с анализом научных знаний, например: на основе

каких свойств можно отнести гидроксид алюминия к классу амфотерных

гидроксидов.

Для

ответа

на

данный

вопрос

учащимся

необходимо

проанализировать кислотные и основные свойства гидроксида алюминия и

сделать вывод о принадлежности этого соединения к классу амфотерных

гидроксидов.

2.

Задачи,

связанные

с

выделением

этапов

доказательства

или

вывода,

например:

докажите

принадлежность

бутадиена

к

классу

непредельных

органических

соединений.

Учащиеся

анализируют

эмпирическую

и

структурную

формулы

соединения,

а

также

его

химические

свойства.

Для успешного использования методологических задач в процессе обучения

химии

необходимо

выполнение

следующих

общих

требований:

а)

Все

термины,

понятия

и

химическая

символика

должны

иметь

однозначный смысл. Для выполнения этого требования учителю необходимо

уделить

особое

внимание

изучению

международной

системы

единиц

и

п р а в и л

х и м и ч е с к о й

н о м е н к л а т у р ы ,

б) Для вывода системы знаний все термины, понятия и химические знаки

должны находиться в однозначной связи друг с другом. Чтобы реализовать

это

требование,

необходимо

написать

на

доске

химические

термины,

формулы, уравнения, можно предложить учащимся вести словарик понятий и

терминов в химии, использовать на уроках дидактические игры и средства

наглядности.

в) Все системы знаний, используемые для объяснений какого-либо явления

или для доказательства, должны быть объективно истинными или заранее

проверены

эмпирическим

путем.

Это

требование

непременно

должно

соблюдаться при использовании учителем дополнительной информации, а

также при осуществлении демонстрационного химического эксперимента.

Творческие

задачи. При

решении

творческих

задач

ученик

приобретает

новые

сведения

в

результате

самостоятельного

поиска.

Эти

задачи

отличаются от задач объяснительного или описательного типа. Особенности

и х

с л е д у ю щ и е :

а) Учащиеся самостоятельно переносят ранее усвоенные знания и умения в

н о в у ю

с и т у а ц и ю .

б) Учащиеся приобретают способность видеть новые проблемы в знакомых

ситуациях или предвидеть новые функции известного им ранее объекта.

Примером

творческого

задания

может

служить

предложение

учащимся

рассмотреть

с

точки

зрения

окислительно-восстановительного

процесса

р е а к ц и ю

в з а и м о д е й с т в и я

м е д и

с

х л о р и д о м

ж е л е з а

( I I I ) .

Будущему

учителю

химии

необходимо

знать,

что

для

характеристики

психолого-педагогических

аспектов

управления

учебно-познавательной

деятельности учащихся в современной педагогической науке выделяются три

теории:

1.

Ассоциативно-рефлекторная

ко н ц е п ц и я

у с в о е н и я

з н а н и й ,

рассматривающая

восприятие

знаний

учащихся

на

основе

ассоциации

(связей). Раскрытию сущности данной теории посвящены работы Ю. А.

Самарина, Д. Н. Богоявленского, Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Д. Б.

Э л ь к о н и н а

и

д р .

2. Теория поэтапного формирования умственных действий. Сторонники

этой теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) рассматривают процесс

управления усвоением знаний через формирование и развитие умственных

(внутренних)

и

практиче ских

(внешних)

действий

у ч а щ и хс я .

3. Теория алгоритмизации обучения (И. И. Тихонов, Т. А. Ильина, А. Я.

Левнер, В. П. Беспалько и др.) выделяет в качестве необходимого условия для

управления

процессом

обучения

создание

специальных

программ

(алгоритмов),

определяющих

последовательность

действий

учителя

и

учащихся.

В зависимости от целей обучения химии та или иная теория управления

учебно-познавательной

деятельно стью

учащихся

п р и о б р е т а е т

первостепенное значение. При этом меняется и тип познавательных задач,

и с п о л ь з у е м ы х

н а

р а з л и ч н ы х

э т а п а х

у р о к а .

Так, на этапе изложения нового материала учителю целесообразно применять

п о з н а в а т е л ь н ы е

з а д а н и я

н е с к о л ь к и х

в и д о в :

1. Задания для ориентировки учащихся на новое действие, например: при

взаимодействии

растворов

кислот

с

активными

металлами

выделяется

водород;

исследуйте

и

объясните,

что

происходит

при

взаимодействии

а з о т н о й

к и с л о т ы

с

м а г н и е м .

2. Вопросы-задания на воспроизведение полученных ранее знаний: можно

ли использовать эвдиометр для лабораторного получения хлороводорода?

3.

Задания

на

осознание,

применение

знаний.

Например,

объясните,

можно

л и

х р а н и т ь

о к с и д

к а л ь ц и я

в

о т к р ы т ы х

с о с у д а х ?

4.

Задание

на

выработку

умений,

на

обобщение

и

автоматизацию

приобретенных навыков, к каким относятся следующие задания: получите и

соберите водород всеми возможными способами и проверьте его на чистоту.

При

выборе

оптимальных

методов

управления

познавательной

деятельностью

учащихся

в

процессе

обучения

химии

учитель

должен

у ч и т ы в а т ь

с л е д у ю щ и е

п о л о ж е н и я :

а) Формирование первичных представлений о сложных явлениях, их связях

и закономерностях протекания целесообразно организовать с привлечением

познавательных задач описательного типа. Это соответствует ассоциативно-

рефлекторной

теории

управления.

Конкретный

пример

такой

учебной

ситуации

—

урок,

посвященный

ознакомлению

учащихся

с

хлором.

б)

Формирование

у

учащихся

умения

свободно

оперировать

знаниями

следует

осуществлять

на

основе

теории

поэтапного

формирования

умственных

действий

с

использованием

познавательных

заданий

о бъя с н и т е льн о го ,

ме тод оло ги ч е с ко го

и .

т во рч е с ко го

т и п о в .

в) Формирование у учащихся представлений об абстрактных понятиях или

сложных

теориях,

объясняющих

явления

и

закономерности,

строится

на

основе теории поэтапного формирования умственных действий. При этом

учащимся

предлагают

познавательные

задания

объяснительного

и

методологического

типов,

например

при

формировании

понятий

об

о к и с л и т е л я х

и

в о с с т а н о в и т е л я х .

г)

Формирование

определенных

приемов

мышления,

практических

и

интеллектуальных

умений

и

навыков

организуют

с

учетом

теории

алгоритмизации

и

программированного

обучения

химии,

при

этом

применяются

познавательные

задания

методологического

и

творческого

типов.

Учебную

работу

по

изучению

технологических

производств

проводят

с

и с п о л ь з о в а н и е м

а л г о р и т м а

( п л а н а ) :

1.

Х а р а к т е р и с т и к а

с ы р ь я .

2.

Р а с с м о т р е н и е

х и м и з м а

т е х н о л о г и ч е с к о г о

п р о ц е с с а .

3.

О п и с а н и е

о с н о в н ы х

а п п а р а т о в

п р о и з в о д с т в а .

4.

С о с т а в л е н и е

с х е м ы

т е х н о л о г и ч е с к о г о

п р о ц е с с а .

5.

Изучение

основных

технологических

принципов

конкретного

х и м и ч е с к о г о

п р о и з в о д с т в а .

Использование

рассмотренных

типов

учебно-познавательных

задач

в

управлении

процессом

обучения

химии

способствует

повышению

эффективности всего учебного процесса, а также содействует повышению

качества знаний, умений и навыков учащихся при изучении основ наук в

средней школе.

Глава II

2.1 СОДЕРЖАНИЕ И ПОСТРОЕНИЕ КУРСА ХИМИИ В СРЕДНЕЙ

ШКОЛЕ

Источник информации: Методика преподавания химии. Учебное пособие

для студентов педагогических институтов по химическим и биологическим

специальностям. Москва. "Просвещение". 1984. (Глава IV, С. 37 – 63).

Содержание школьного курса — важнейший компонент процесса обучения

химии.

Знание

принципов

отбора

содержания

идей

и

основ

построения

учебного предмета помогает учителю правильно отобрать и раскрыть на

уроках

учебный

материал,

определить

соответствующие

ему

средства

и

методы обучения, формы организации учебной деятельности учащихся.

МЕСТО ХИМИИ КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА В СИСТЕМЕ

ВСЕОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вопрос «чему учить?» — один из центральных в методике обучения химии.

Содержание школьного курса химии определяется общими целями обучения,

содержанием самой химической науки, значением химии и местом этого

п р е д м е т а

в

с и с т е м е

с р е д н е г о

о б р а з о в а н и я .

Химия

—

предмет

естественнонаучного

цикла.

Главное

назначение

этих

дисциплин — формирование научного мировоззрения, знаний о природе, о

методах

ее

познания.

Школьный

курс

химии

в

синтезированном

виде

содержит краткие и обобщенные сведения из разных разделов химической

науки,

дидактически

переработанные

и

последовательно

изложенные

в

доступной для учащихся форме. Большую часть его содержания составляют

о с н о в ы

х и м и и .

Основы химии — это построенная и обобщенная на базе ведущих идей,

научных достижений и теорий науки система общих знаний об элементах,

веществах,

процессах

их

превращений

и

методов

их

познания.

Современное содержание общего среднего образования и учебных предметов

представлено

четырьмя

видами.

Применительно

к

химии

как

учебному

п р е д м е т у

э т о :

1) система теоретических, методологических и прикладных знаний основ

химии

и

химической

технологии.

Эти

знания

обеспечивают

общее

химическое

и

политехническое

образование,

дают

представление

о

х и м и ч е с к о й

к а р т и н е

п р и р о д ы ;

2) система учебных умений и навыков соответствующая знаниям химии.

Она обеспечивает учебную деятельность учащихся, применение знаний на

практике;

3)

накопленный

практикой

химического

познания

опыт

творческой

деятельности,

необходимый

для

решения

усложненных

учебно-

познавательных

задач,

для

творческого

подхода

к

овладению

химией

и

применения знаний и умений. Это важный элемент в воспитании творческой

личности;

4)

система

норм

отношений

к

окружающей

природе,

к

социальным

явлениям химии, к поведению в природе и обществе. Она служит основой

для выработки научного мировоззрения, природоохранительных убеждений,

н р а в с т в е н н о с т и

и

и х

п р о я в л е н и я

н а

п р а к т и к е .

Наличие

в

школьной

химии

всех

этих

видов

содержания

является

необходимым условием для выполнения общих целей обучения и реализации

е г о

в а ж н е й ш и х

ф у н к ц и й .

Содержание

химического

образования

—

наиболее

общая

дидактическая

категория. Оно отражает знания, способы деятельности, опыт творчества и

отношений,

необходимые

для

химического

образования

человека.

Содержание обучения — подчиненная содержанию химического образования

кат е го р ия ,

от веч а юща я

на

во пр о с

« ч е му

у ч ит ь

в

ш ко л е ? » .

Отобранное

для

изучения

в

школе

содержание

обучения

оформляется

в

учебный предмет. Для этого оно согласуется с отведенным для его изучения

временем и возможностями учащихся. В учебный предмет входит не все

содержание обучения, а лишь его основная часть, подлежащая усвоению на

уроках. Помимо содержания, учебный предмет включает аппарат усвоения и

ориентировки (контрольные вопросы, упражнения и задачи, методические

указания).

В

учебном

предмете

реализуются

внутрипредметные

и

межпредметные

связи,

которые

обеспечивают

преемственность

и

обобщенность знаний и умений. Учебный предмет включает неорганическую

и органическую' химию. Важным условием построения учебного предмета

является его направленность на целевое раскрытие основных компонентов

химического образования, на реализацию в единстве обучения, воспитания и

развития учащихся. Учебный предмет отражается в программах по химии.

2.2 НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА

ХИМИИ

Mapксистско-ленинская

теория

познания

—

методологическая

основа

построения школьного курса. Она раскрывает закономерности и конкретные

пути

перехода

от

незнания

к

знанию.

На

основе

важнейших

законов

и

категорий

материалистической

диалектики

в

школьном

курсе

химии

раскрываются

и

обобщаются

понятия

и

законы,

выявляются

связи

и

отношения

между

теориями

и

фактами.

В

свою

очередь,

философские

категории и законы, наполненные химическим содержанием, лежат в основе

формирования научного мировоззрения учащихся, обеспечивают развитие

понятийного мышления, диалектического подхода к изучению химических

о б ъ е к т о в ,

я в л е н и й ,

п р о ц е с с о в .

Теорию

обучения

и

воспитания

составляют

педагогические

основы

построения

предмета.

Теория

обучения

помогает

понять

общие

цели

обучения

химии,

показать

место

данного

предмета

в

системе

среднего

образования и воспитания учащихся. Дидактические принципы определяют

содержание и построение учебного предмета, а также пути его изучения.

В самом содержании обучения уже заложены пути его изучения (методы

обучения,

межпредметные

связи,

характер

познавательной

деятельности

учащихся и пр.). Они находят отражение в последовательности расположения

учебного

материала,

в

разработке

методов

его

изучения,

в

системе

химического эксперимента (лабораторные опыты и практические занятия), а

также

в

отборе

упражнений

и

заданий

для

самостоятельной

работы

учащихся.

Психологические основы обучения и воспитания в сочетании с методикой

определяют посильность содержания и изложение его на доступном для

учащихся уровне. Психологические закономерности формирования знаний,

умений,

интеллекта

лежат

в

основе

преемственного

развертывания

содержания

по

годам

и

темам

обучения

с

учетом

«зоны

ближайшего

развития» учащихся. Психология усвоения знаний и умений и умственного

развития

учащихся

учитывается

при

отборе

содержания

и

методов

его

изложения.

Химическая

наука

составляет

научно-теоретические

основы

отбора

содержания

и

построения

учебного

предмета.

В

учебном

предмете

отражается не только система сложившихся в науке фундаментальных знаний

и

логика

их

формирования,

но

и

современное

состояние,

перспективы

развития

науки.

Поэтому

учитель

химии

должен

хорошо

знать

историю

химии, ориентироваться в современных вопросах и включать сведения о

достижениях и перспективах развития науки и производства в излагаемое им

с о д е р ж а н и е

о б у ч е н и я .

Химия достигла больших успехов в области теоретических и прикладных

исследований строения веществ, кинетики химических реакций, в синтезе

новых

веществ

и

материалов,

в

управлении

этими

процессами.

Осуществляется дальнейшее изучение тонкого строения веществ на основе

квантовых представлений. Активно развивается направление, связанное с

изучением макроструктуры веществ. Расширяется изучение неорганических

полимеров, развивается химия твердого тела. Ученые интенсивно исследуют

биохимические и геохимические явления. Больших успехов достигла химия

клетки, химия жизни. Расширились возможности познания химии космоса и

моря. Велики успехи современной химии в области - изучения динамики и

разносторонности химических процессов. Дальнейшее развитие этих знаний

связано

с

выявлением

механизмов

более

сложных

реакций,

с

созданием

новых

катализаторов,

нахождением

новых

методов

стимулирования

химических процессов, с более полным использованием термодинамических

и

кинетических

закономерностей

в

управлении

реакциями.

Одним

из

важнейших

направлений

в

развитии

химии

по-прежнему

остается

определение новых перспективных синтезов веществ и материалов, с заранее

рассчитанными свойствами. Это связано с совершенствованием химической

технологии, с модернизацией производства, с поиском путей комплексной

переработки

сырья,

способов

защиты

окружающей

среды

от

вредных

х и м и ч е с к и х

в о з д е й с т в и й .

Особенности химического познания и тенденции его развития также находят

отражение в содержании школьного курса. Они оказывают влияние и на

построение

курса

и

на

методику

его

преподавания.

Поэтому

следует

рассмотреть их подробнее. Для процесса химического познания характерно:

1) изучение индивидуальности химических объектов, которая проявляется

через

качественные

особенности

их

свойств

и

п ревращен и й ;

2) отражение неограниченной изменчивости веществ, что стало одним из

м е т о д о л о г и ч е с к и х

п р и н ц и п о в

и з у ч е н и я

х и м и и ;

3) познание внутренней активности и реакционной способности веществ,

объяснение

их

на

основе

структурной,

энергетической

и

кинетической

теорий;

4)

раскрытие

взаимосвязи

свойств

веществ,

их

состава

и

строения;

5) качественное и количественное описание химических объектов в их

е д и н с т в е

к а к

о т р а ж е н и е

э т о й

в з а и м о с в я з и ;

6)

изучение

качественных

скачков,

происходящих

под

влиянием

к о л и ч е с т в е н н ы х

и з м е н е н и й ;

7) рассмотрение дискретности и непрерывности в организации веществ, в

и х

в з а и м о д е й с т в и я х ;

8) изучение функций веществ и частиц как следствий их структурной

организации;

9) тесное увязывание научного познания с практикой, поиск рациональных

с и н т е з о в

и

с п о с о б о в

у п р а в л е н и я

и м и .

Теоретические знания в химии ведущие. В связи с усилением внимания к

учению, к самостоятельному познанию учащихся большое место в учебном

предмете занимают знания о методах и способах учебного познания. При их

отборе

учитывается,

что

химия

пользуется

экспериментальными,

теоретическими

и

другими

методами

познания.

В

их

совокупности

химический эксперимент занимает ведущее место как основной метод и вид

познания

химии,

с

которыми

тесно

связана

химическая

технология.

В плане усиления методологической направленности содержания учебного

материала и в определении последовательности его изучения необходимо

у ч и т ы в а т ь

з а к о н о м е р н о с т и

х и м и ч е с к о г о

п о з н а н и я :

1. В химии исследуется сначала связь свойств веществ с их составом, а уж

п о т о м

и з у ч а е т с я

и х

з а в и с и м о с т ь

о т

с т р о е н и я .

2. Познание в химии идет от предметного рассмотрения веществ и явлений

в

их

статике

к

изучению

динамики

процессов,

от

представлений

о

дискретности

веществ

и

процессов

к

представлению

о

единстве

д и с к р е т н о с т и

и

н е п р е р ы в н о с т и .

3. В познании вначале используют односторонние и наглядные модели

веществ

и

процессов,

затем

абстрактные

и

разносторонние,

постепенно

усложняется

процесс

моделирования

веществ,

явлений

и

процессов.

Эти закономерности отражают диалектический путь познания химических

явлений.

Их

учет

в

обучении

приводит

к

изменению

стиля

мышления

учащегося от составного к структурно-статическому, а от него к структурно-

динамическому. Отражение логики и закономерностей химического познания

в содержании учебного предмета и в обучении осуществляется на основе

пр инципо в

д ид а кт ик и

и

пс ихоло гии

фо рмир о ва ния

з н а н и й .

В построении учебного предмета и в обучении четко выражены современные

т е н д е н ц и и

х и м и ч е с к о г о

п о з н а н и я :

1) увеличение объема и емкости теоретических знаний, усложнение их

структуры,

усиление

внимания

к

фундаментальным

з н а н и я м ;

2) уточнение и углубление знаний о реальном мире и его закономерностей

н а

р а з н ы х

у р о в н я х

с т р у к т у р н о й

о р г а н и з а ц и и

в е щ е с т в ;

3)

усиление

идейно-теоретиче ского

объяснения,

о бо бщ е н и е

прогнозирования,

п р о б л е м н о е

в

п о з н а н и и ;

4)

усиление

методологической

и

практической

направленности

знаний,

м е ж н а у ч н о г о

п е р е н о с а

м е т о д о в

п о з н а н и я ;

5)

п о в ы ш е н и е

р о л и

и

ф у н к ц и й

у с л о в н ы х

з н а ко в

н а у к и .

Наука

позволяет

отобрать

важнейшие

знания,

отражающие

ее

основные

стороны: теоретическую, методологическую, описательную и прикладную.

Химическая наука — это источник содержания школьного предмета химии.

О н а

е г о

т е о р е т и ч е с к а я

о с н о в а .

Чтобы определить возможности науки в построении школьного курса химии,

нужно

рассмотреть

соотношение

науки

и

учебного

предм ет а.

Учебный предмет тесно связан с наукой. Их содержание имеет ряд общих

признаков:

1. И наука, и учебный предмет представлены системой развивающихся и

непротиворечивых

знаний

о

природных,

искусственных

и

идеальных

химических объектах, их связях, отношениях, взаимодействиях, о методах

познания,

а

также

о

практическом

применении

результатов

познания.

2.

Наука

и

учебный

предмет

содержат

одинаковые

виды

знаний:

эмпирические

(факты,

представления,

закономерности),

теоретические

(законы,

теории,

идеи,

понятия).

Все

они

направлены

на

описание

и

объяснение явлений природы, на познание окружающего мира, на практику.

3. В науке и учебном предмете для описания результатов химического

познания

используется

единая

международная

система

символики,

н ом е н к л ату р ы ,

т е рм и н ол о ги и ,

ф и з и ч е с к и х

в е л и ч и н .

4. Как и наука, учебный предмет использует характерные для химии методы

познания: теоретические (теоретическое объяснение, расчеты, химическое

моделирование

и

прогнозирование),

логические

(сравнение,

аналогию,

индукцию, дедукцию и др.), экспериментальные (химический эксперимент,

наблюдение,

описание,

физические

методы

изучения

веществ

и

др.).

Но

наука

и

учебный

предмет

имеют

ряд

существенных

различий:

1)

по

целям

и

направленности

содержания.

Школьный

курс

должен

формировать

личность

учащегося.

Он

направлен

на

его

химическое

образование,

воспитание

и

развитие.

Наука

же

имеет

целью

познание,

объяснение,

преобразование

окружающего

мира

в

целях

решения

г н о с т и ч е с к и х

и

п р а к т и ч е с к и х

з а д а ч ;

2) по объему информации. Наука постоянно пополняется новыми знаниями.

Поступление информации в школьный предмет ограничено временем его

изучения и возможностями учащихся. Доля научной информации в учебном

предмете

незначительна.

С

годами

она

будет

еще

меньше,

но

к о н ц е н т р и р о в а н н е е

и

о б о б щ е н н е е ;

3) по составу и отношению разных видов знаний. В учебном предмете,

прежде

всего

теоретические

знания

позволяют

оптимизировать

процесс

обучения. В науке — новые факты и методы научного познания — источники

ее дальнейшего развития. В школьный предмет включаются также знания, не

характерные для науки и представляющие лишь педагогический интерес:

повышающие мотивацию учения, интерес к предмету, занимательность его и

др.;

4) по логике и структуре знаний. Химия представлена многими науками;

школьный предмет — их синтезом. В науке результаты познания чаще всего

оформлены в виде проблем, изложенных с современных позиций. В учебном

предмете

знания

поэтапно

и

генетически

развиваются,

что

обусловлено

в о з р а с т н о й

п с и х о л о г и е й

и х

у с в о е н и я ;

5) по видам содержания. Наука представлена лишь знаниями. В учебном

предмете,

кроме

знаний,

есть

и

другие,

не

свойственные

науке

виды

содержания

(умения

и

навыки,

опыт

норм

отношений

и

д р . ) ;

6) по использованию методов познания. Главная цель методов научного

познания — воспроизведение ранее выделенного и описанного объекта для

экспериментирования

и

его

преобразования.

Методы

исследования

варьируются, результаты познания неизвестны. В учебном предмете методы

познания используются для изучения объектов и явлений, для формирования

знаний

о

них,

для

осуществления

учебно-познавательной

деятельности

учащихся. Ее методы определены целями и содержанием учебного познания,

результаты его известны учителю. Кроме научных методов в упрощенном

варианте, здесь используются дидактические методы изложения учебного

материала и "учения (эвристическое изложение, выполнение упражнений,

задач);

7) по уровню описания знаний. Для этого в науке активно используют

математический

аппарат

и

сложное

моделирование.

В

учебном

предмете

математическое

описание

почти

отсутствует,

модели

и

языки

науки

упрощены.

Содержание

обучения

лишь

в

общих

чертах

отражает

систему

научных

знаний и их логику. В целом же они различны. Школьный предмет строится

н а

и н ы х

п р и н ц и п а х

и

т р е б о в а н и я х ,

ч е м

н а у к а .

Большое влияние на построение учебного предмета оказывают психолого-

п е д а г о г и ч е с к и е

и

м е т о д и ч е с к и е

ф а к т о р ы .

Наука — источник для отбора содержания обучения. Но она не дает еще

ответа, какова должна быть структура учебного предмета, как расположить в

нем учебный материал, чтобы он был доступен для усвоения и служил для

обучения, развития и воспитания учащихся. Эти задачи решает методика

обучения. Методический анализ научных знаний, их соотнесение с целями

обучения

и

возможностями

учащихся

—

непременное

условие

отбора

с о д е р ж а н и я

и

п о с т р о е н и я

у ч е б н о г о

п р е д м е т а .

Учебный предмет — это методически переработанное, качественно новое

содержание

основ

наук,

приспособленное

для

обучения

и

воспитания

учащихся.

Переработка науки в учебный предмет, создание систематических курсов

химии для средней школы — это первая задача построения предмета. Вторая

— определение методических путей оптимальной реализации возможностей

предмета в процессе обучения химии.

2.3 ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ И ПОСТРОЕНИЯ

ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ

Отбор

материала

и

построение

курса

химии

для

средней

школы

определяются требованиями дидактики. Среди них первое место занимают

направленность содержания на реализацию целей обучения, установление

е д и н с т в а

с о д е р ж а н и я

и

п р о ц е с с а

о б у ч е н и я .

Объективность

отбора

учебного

материала

и

построения

предмета

обеспечивается их соответствием — важнейшим принципом дидактики и

методики. Под принципами понимаются исходные положения, лежащие в

о с н о в е

п о с т р о е н и я

и

и з у ч е н и я

п р е д м е т а .

Принцип

соответствия

учебного

материала

уровню

современной

науки

ведущий в отборе содержания. К признакам такого соответствия следует

отнести приближение уровня учебного предмета современному состоянию

науки, использование в учебном предмете ведущих научных идей и теорий,

раскрытие

в

нем

методов

химического

познания

и

его

закономерностей,

включение в него основных концептуальных систем знаний (о составе, о

строении химических соединений, о химических процессах и пр.) с учетом

изоморфного

соответствия

их

структур

научным,

достоверность

и

современность отобранных фактов, диалектический подход к рассмотрению

х и м и ч е с к и х

я в л е н и й ,

д и а л е к т и ч е с к о е

р а з в и т и е

з н а н и й .

Важное

условие

реализации

этого

принципа

—

системность

знаний.

Ее

характеризует следующее: выделение в учебном материале фундаментальных

знаний

и

умений,

установление

между

ними

взаимосвязей;

обобщенный

способ

выражения

знаний;

концентрация

знаний

вокруг

ведущих

идей;

раскрытие

содержания

с

позиций

наиболее

общих

теорий

и

законов;

субординация

теорий

и

понятий

курсов;

выделение

химических

закономерностей

как

важных

системообразующих

связей

понятий.

Принципу соответствия учебного материала науке подчинены более частные

принципы.

Принцип

ведущей

роли

теории

в

обучении

выражен

в

приближении

теорий

к

началу

изучения

курсов,

в

усилении

идейно-

теоретического

уровня

содержания,

в

усилении

функций

объяснения,

о б о б щ е н и я ,

п р е д с к а з а н и я .

Принцип

оптимального

соотношения

теории

и

фактов

отражает

необходимость

обоснованного

отбора

фактов,

установления

связи

между

фактами и теориями, при ведущей роли последних. Фактам как единицам

эмпирических знаний, дающих конкретное представление об окружающем

мире веществ и химических реакций, отводится в обучении также большая

роль

в

решении

многих

учебно-воспитательных

задач.

Особое

значение

имеют факты, обеспечивающие усвоение теорий, формирование понятий,

доказывающие успехи науки и производства. Необходимо отличать факты

фундаментальные,

имеющие

непреходящее

значение

для

формирования

понятий, для сравнений в химии (типические, по Менделееву, элементы,

вещества

—

кислород,

вода,

метан,

этиловый

спирт

и

другие),

и

вспомогательные, временные, требующие частой смены в соответствии с

требованием современности (новые продукты производств, открытия и др.).

Без организующей и направляющей роли теории в изучении фактов, без их

теоретического

обобщения

невозможно

объяснить

суть

изучаемого,

сформировать

требуемые

знания,

обеспечить

научное

миропонимание.

На тесное соединение теории и фактов указывали великие русские химики А.

М.

Бутлеров,

Д.

И.

Менделеев

и

использовали

это

положение

как

дидактический

принцип

при

изложении

материала

в

своих

учебниках.

Установление взаимосвязи теории и фактов — важный фактор реализации

принципа

научности

в

обучении.

Повышение

теоретического

уровня

предмета

связано

с

сокращением

фактов.

В

реализации

принципа

оптимального соотношения теории и фактов важно, чтобы для изучения

каждого принципиального вопроса число фактов было минимальным, но

достаточным для понимания сути его. Излишек фактов уводит от главного,

недостаток ведет к формализму, к искажению химической картины природы.

Принцип

развития

понятий

предусматривает

преемственное

развитие

важнейших

понятий

школьного

курса

на

всем

его

протяжении.

Преемственное раскрытие их содержания осуществляется в соответствии с

ленинской теорией познания 1. Этот принцип предполагает расширение и

углубление содержания понятий, установление и перестройку их связей при

раскрытии новых знаний. Согласно этому принципу при переходе от одного

теоретического уровня содержания к другому происходит переосмысление

понятий,

их

обобщение

и

систематизация,

установление

межпонятийных

связей. Отдельные понятия вводятся в более общие теоретические системы

знаний. Принцип развития понятий подразумевает также усложнение форм

их

выражения:

определений,

терминов,

символики.

Вместе

с

понятиями

обеспечивается взаимосвязанное развитие и обобщение соответствующих им

с п о с о б о в

д е я т е л ь н о с т и .

Принцип

разделения

трудностей

в

содержании

предполагает

отбор

и

распределение учебного материала с учетом возрастных и психологических

особенностей его усвоения. В соответствии с этим принципом сложность

учебного

материала

должна

нарастать

постепенно.

Концентрация

теоретических

вопросов

в

одном

месте

курса

осложняет

их

усвоение

и

применение.

Поэтому

ведущие

теории

школьных

курсов

равномерно

распределены успехи науки и производства. Необходимо отличать факты

фундаментальные,

имеющие

непреходящее

значение

для

формирования

понятий, для сравнений в химии (типические, по Менделееву, элементы,

вещества

—

кислород,

вода,

метан,

этиловый

спирт

и

др.),

и

вспомогательные, временные, требующие частой смены в соответствии с

требованием современности (новые продукты производств, открытия и др.).

*

С м . :

Л е н и н

В . И .

П о л н .

с о б р .

с оч . ,

т.

2 9 ,

с ,

1 5 3 — 1 5 4 .

Без организующей и направляющей роли теории в изучении фактов, без их

теоретического

обобщения

невозможно

объяснить

суть

изучаемого,

сформировать

требуемые

знания,

обеспечить

научное

миропонимание.

На тесное соединение теории и фактов указывали великие русские химики А.

М.

Бутлеров,

Д.

И.

Менделеев

ц

использовали

это

положение

как

дидактический

принцип

при

изложении

материала

в

своих

учебниках.

Установление взаимосвязи теории и фактов — важный фактор реализации

принципа

научности

в

обучении.

Повышение

теоретического

уровня

предмета

связано

с

сокращением

фактов.

В

реализации

принципа

оптимального соотношения теории и фактов важно, чтобы для изучения

каждого принципиального вопроса число фактов было минимальным, но

достаточным для понимания сути его. Излишек фактов уводит от главного,

недостаток ведет к формализму, к искажению химической картины природы.

Принцип

развития

понятий

предусматривает

преемственное

развитие

важнейших

понятий

школьного

курса

на

всем

его

протяжении.

Преемственное раскрытие их содержания осуществляется в соответствии с

ленинской

теорией

познания.

Этот

принцип

предполагает

расширение

и

углубление содержания понятий, установление и перестройку их связей при

раскрытии новых знаний. Согласно этому принципу при переходе от одного

теоретического уровня содержания к другому происходит переосмысление

понятий,

их

обобщение

и

систематизация,

установление

межпонятийных

связей. Отдельные понятия вводятся в более общие теоретические системы

знаний. Принцип развития понятий подразумевает также усложнение форм

их

выражения:

определений,

терминов,

символики.

Вместе

с

понятиями

обеспечивается взаимосвязанное развитие и обобщение соответствующих им

с п о с о б о в

д е я т е л ь н о с т и .

Принцип

разделения

трудностей

в

содержании

предполагает

отбор

и

распределение учебного материала с учетом возрастных и психологических

особенностей его усвоения. В соответствии с этим принципом сложность

учебного

материала

должна

нарастать

постепенно.

Концентрация

теоретических

вопросов

в

одном

месте

курса

осложняет

их

усвоение

и

применение.

Поэтому

ведущие

теории

школьных

курсов

равномерно

распределены по годам обучения. После каждой теории помещен материал,

позволяющий

подтвердить,

развить

и

конкретизировать

ее

положения,

вывести следствия, активно использовать теорию на практике. Почти все

ведущие теории размещены в начале курсов. Практика обучения показала,

что приближения теорий к началу курса, увеличение теоретических вопросов

в объеме предмета не затрудняет, а облегчает его изучение, так как усиливает

объяснение и обобщение фактов и понятий. Принцип разделения трудностей

предполагает

чередование

теоретических

вопросов

с

эмпирическим

материалом, абстрактного с конкретным. Наиболее сложны для усвоения

абстрактные понятия, особенно если они мало подкреплены экспериментом и

наглядностью. К таким относятся понятия о состоянии электронов в атоме,

об электроотрицательности, о степени окисления и др. Их доступность может

возрасти

за

счет

доказательного

объяснения

и

использования

комплекса

моделей.

Надо учитывать, что познавательные возможности современных детей резко

возросли.

Раньше

изучение

электронной

теории

было

сложно

даже

для

восьмиклассников, она изучалась в IX классе. Сейчас эта теория передвинута

к

н а ч а л у

в о с ь м о г о

к л а с с а .

Сложность учебного материала обусловлена его содержанием, структурой,

формой и способами" его раскрытия. Так электронная теория сложна для

усвоения по своему содержанию и структуре. Ее положения и следствия

недостаточно четко сформулированы в учебнике. Практика показывает, что

четкое

определение

исходных

понятий,

основных

положений,

следствий,

эвристических возможностей теории существенно облегчает ее усвоение и

применение.

Понятия простого и сложного часто не совпадают в учебном предмете и в

науке.

Изучение

многих

сложных

по

структуре

веществ,

но

доступных

чувственному восприятию легче для учащихся, чем элементов и простых

веществ. Принцип разделения трудностей предусматривает движение знаний

от

простого

в

познавательном

отношении

к

сложному,

от

знакомого

и

близкого к менее знакомому, более обобщенному и глубокому. Сложный и

малодоступный

материал

снижает

интерес

к

химии,

порождает

неуспеваемость. Но опасен и облегченный. Он вызывает скуку, леность ума.

Поэтому

важно

раскрыть

учебный

материал

на

оптимальном

уровне

трудности.

Ученик

должен

самостоятельно

усваивать

материал

при

минимальной помощи со стороны учителя. Обучение надо также вести с

нарастающей

сложностью.

Требование

постепенного

усложнения

содержания

касается

не

только

знаний,

но

также

форм

и

методов

его

изложения.

Принцип

распределения

трудностей

предусматривает

связь

с

ранее

изученным,

установление

разнообразных

внутрипредметных

и

межпредметных связей, своевременное обобщение и систематизацию знаний.

Их

облегчают

разносторонний

подход

к

анализу

вопросов,

схемы

классификации (элементов, веществ, реакций, технологических процессов,

п р о и з в о д с т в

и

д р . ) .

Большая

роль

принадлежит

схемам,

отражающим

генетические

связи,

круговороты веществ в природе, сравнительным и обобщающим таблицам.

Облегчает

понимание

учебного

материала

наглядность,

использование

методических

приемов:

мотивации,

акцентирования

на

главном,

схематического выражения структуры знаний, замена сложных для усвоения

понятий

более

доступными

представлениями,

обучение

способам

запоминания;

установления

межпредметных

связей,

анализ

формул

и

у р а в н е н и й

и

д р .

Линейно-ступенчатое построение современных курсов химии для средних

школ:

—

фактор

создания

системных,

взаимосвязанных

знаний,

равномерного

распределения

сложного

материала.

Оно

предусматривает

последовательное

и

поэтапное

раскрытие

и

постепенное

усложнение

т е о р е т и ч е с к о г о

м а т е р и а л а

к у р с а .

Принцип

историзма

также

является

исходным

в

отборе

содержания

и

в

построении

учебного

предмета.

Под

историзмом

подразумевается

всякое

проявление в учебном содержании закономерностей, которые подчеркивают,

что

достижения

современной

химии

—

это

результат

длительного

исторического

пути

ее

развития,

продукт

общественно-исторической

практики.

Использование

принципа

историзма

подразумевает

раскрытие

учебных

знаний в трех аспектах: ретроспективном, современном и перспективном,

которые выступают как ступени единого развивающегося процесса познания.

Раскрытие исторических закономерностей помогает учащимся воспринять

химию

как

систему

развивающихся

знаний,

осознать

безграничность

химического познания. История науки дает ответы на многие методические

вопросы: как формировать знания, какие целесообразны приемы и методы,

чтобы избежать неверных суждений и исторических ошибок учащихся типа

«сахар тает в воде», «кислота кипит, если бросить в нее кусочек металла»,

«электролит

диссоциирует

в

воде

под

действием

электрического

тока»

( о ш и б к а

Ф а р а д е я )

и

д р .

Психология

доказала,

что

в

обучении

сохраняются

основные

этапы

исторического процесса познания. Пропуски отдельных из них затрудняют

учение. В методике химии известны попытки изучать ионные уравнения,

минуя молекулярные. Резкое снижение знаний учащихся заставило отказаться

от такого подхода. Раскрытие большинства понятий в школьном предмете

осуществлено с сохранением важнейших исторических этапов становления

этих знаний в науке (понятия об элементе, о валентности, о кислотах и

основаниях и др.).

Расположение

теорий

в

школьном

курсе

химии

также

отражает

логику

исторического

процесса

познания:

классические

теории

и

законы

—

периодический

закон

—

электронная

теория

и

т.

д.

Однако

применение

исторического

подхода

не

означает,

что

каждую

теорию

можно

и

надо

раскрывать в историческом плане. В ходе утверждения многих теорий было

немало

ошибок,

неоправданно

сложных

путей

познания,

зигзагов.

Вести

учащихся ими — значит терять дорогое учебное время, перегружать их

память

и

закреплять

в

ней

исторические

ошибки.

Нет

необходимости

раскрывать историю закона постоянства состава и вести учеников извилистой

дорогой науки, включать их в спор между Бертолле и Прустом, трактовать его

эмпирически, потому что атомно-молекулярное учение утвердилось в науке

несколько

позже.

В

данном

случае

будет

целесообразно

на

основе

экспериментального анализа и синтеза воды кратко изложить суть закона и

обосновать его с помощью атомно-молекулярного учения. Неоправданно в

историческом плане излагать теорию электролитической диссоциации, так

как

это

привело

бы

учащихся

к

ошибке

Фарадея

и

механистическому

пониманию процессов диссоциации. Поэтому в школьном курсе эту теорию

излагают с современных позиций, а исторические данные используют потом

в

к а ч е с т в е

с п р а в о ч н о г о

м а т е р и а л а .

Исторический

подход

возможен

там,

где

формирование

знаний

в

науке

соответствовало

диалектике

познания

(закон

сохранения

массы

веществ,

теория строения атома, периодический закон и др.). Рассмотрим примеры. В

содержании

материала

о

законе

сохранения

массы

веществ

включены

исторические опыты, дана трактовка закона в выражении ее творца М. В.

Ломоносова, показаны методы, используемые при его открытии, значение

работ

М.

В.

Ломоносова

и

роль

законов

в

познании

природы.

Из

двух

признанных

подходов

—

исторического

и

логического

—

к

раскрытию

периодического

закона

в

действующей

программе

по

химии

использован первый, т. е. на основе сопоставления химических фактов по

Менделееву.

Строение

атома

привлекается

затем

для

объяснения

причин

периодичности.

Такой

подход

позволяет

на

примере

принципиального

вопроса показать роль фактов в научном открытии, творческую лабораторию

ученого,

его

научный

подвиг,

эвристическую

силу

закона.

Исторический

подход не означает строгого следования за историей. Его использование

согласуется

с

более

частным

принципом

методики

—

соотношения

исторического, логического и дидактического. Согласно ему историческое

подается учащимся в логически выпрямленном, обобщенном и дидактически

переработанном виде.

Так в учебный материал об атомно-молекулярном учении включены сведения

об истории зарождения и об утверждении этого учения, показан вклад М. В.

Ломоносова, Д. Дальтона. Однако в изложении знаний об атомных массах

элементов

не

отражен

длительный

и

трудный

путь

Д.

Дальтона

к

определению «весов атомов», его ошибки в этом вопросе. В содержании дана

лишь краткая, обобщенная и упрощенная информация, раскрывающая суть

учения,

его

основные

положения,

значение

данной

теории

для

развития

науки,

роль

ученых

в

утверждении

ее

основных

положений.

Исторический материал широко привлекается для мотивации учения, для

возбуждения интереса учащихся к предмету, для показа методов научного

познания.

Исторические

факты,

включенные

в

основное

содержание

предмета,

помогают

показать

силу

и

могущество

науки,

ее

постоянную

борьбу

с

религией.

Биографии

ученых,

сведения

об

их

научной

и

общественной

деятельности

способствуют

нравственному

воспитанию

учащихся.

Материал о жизни и деятельности русских, в том числе советских, ученых

используют для патриотического воспитания, для показа их приоритета в

открытии

ряда

фундаментальных

законов

и

явлений,

в

решении

стратегически

важных

практических

вопросов

(М.

В.

Ломоносов,

Д.

И.

Менделеев, А. М. Бутлеров, Н. Н. Зинин, В. В. Марковников, С. В. Лебедев,

Н. Д. Зелинский, Н. Н. Семенов и др.). Большое значение имеет исторический

материал

для

интернационального

воспитания.

Для

этого

в

содержание

курсов включены сведения о зарубежных ученых (Д. Дальтон, А. Авагадро,

С.

Аррениуса,

М.

Бертло,

супруги

Кюри

и

др.),

позволяющие

отразить

м е ж д у н а р о д н ы й

х а р а к т е р

х и м и ч е с к о й

н а у к и .

Цели использования исторического материала в учебном предмете — показ

закономерностей исторического познания, выбор в качестве оптимальных

исторических путей формирования знаний, вооружение учащихся методами

творческой деятельности ученых, подтверждение и иллюстрация теорий и

законов химии, создание проблемных ситуаций, активизация деятельности

учащихся,

атеистическое

и

нравственное

воспитание

учащихся.

Формы

использования

исторического

материала

разные:

в

виде

исторического

подхода,

в

форме

отдельных

сведений

или

исторического

эксперимента, в форме методов познания химии и творческой лаборатории

ученых.

Принцип

политехнизма

определяет

тесную

связь

учебного

материала

с

жизнью,

с

практикой

коммунистического

строительства,

с

подготовкой

учащихся к труду. Для оптимальной реализации этого принципа в обучении

у ч е б н ы й

п р е д м е т

д о л ж е н

в к л ю ч а т ь :

1) основы химического производства;

2) систему основных технологических понятий и конкретные производства;

3) сведения прикладного характера, отражающие связь химии с жизнью,

науки с производством, их достижения и направления дальнейшего развития;

4)

систему

знаний,

раскрывающих

сущность

и

значение

химизации

народного хозяйства как важного фактора научно-технического прогресса;

5)

с в е д е н и я

о б

о х р а н е

п р и р о д ы

с р е д с т в а м и

х и м и и ;

6) учебный материал, позволяющий ознакомить с массовыми химическими

п р о ф е с с и я м и ,

о с у щ е с т в и т ь

п р о ф о р и е н т а ц и ю .

Основы

современной

науки

со ставляют

базу

для

р а с к р ы т и я

политехнического

содержания.

Только

его

системное

изложение

может

до стичь

целей

политехниче ского

образования.

В

р а с к р ы т и и

политехнического

содержания

важно

использовать

исторический

и

сравнительный

подходы,

позволяющие

показать

успехи

отечественной

химической

промышленности

и

химизации

народного

хозяйства,

достигнутые в годы Советской власти.

Принцип идейной направленности содержания предмета выражается в том,

чтобы оно носило воспитывающий характер. Содержание школьного курса

химии

включает

в

себя

факты

и

диалектико-материалистические

закономерности развития природы, материал, отражающий политику партии

по ее преобразованию. Научность содержания предмета воедино сливается с

коммунистической

идейностью

знаний,

партийным

подходом

к

их

изложению

и

оценке.

Коммунистическая

идейность

и

партийность

содержания

школьного

предмета

выражается

в

последовательном

и

конкретном раскрытии на основе межпредметных связей мировоззренческих

идей,

норм

коммунистической

нравственности,

политики

партии

и

правительства

в

области

химизации

народного

хозяйства,

выполнения

Продовольственной программы, в области развития науки и техники. Этот

принцип обеспечивает показ несостоятельности идеалистических взглядов на

природу

и

обще ство,

разоблачение

антинародной

п о л и т и к и

империалистических государств, наращивающих химическое, бактериальное,

нейтронное, ядерное оружие. Он предусматривает разоблачение суеверий и

р е л и г и о з н ы х

в з г л я д о в .

Повышению

идейно-политического

уровня

содержания

способствует

включение

в

него

доступных

для

понимания

учащихся

положений

марксистско-ленинской

теории,

фрагментов

из

документов

партии

и

правительства, из трудов классиков марксизма-ленинизма.

2.4 СОДЕРЖАНИЕ КУРСА ХИМИИ

Содержание знаний в соответствии с задачами обучения определяется

уровнем развития науки. В них в первую очередь выделяются основные

объекты

химии.

Предметом

познания

химии

являются

вещества

как

вид

материи со всем многообразием их превращений, связанных с особенностями

химической

формы

движения.

Школьный

курс

химии

образуется

двумя

основными системами знаний – системой знаний о веществах и системой

знаний о химических реакциях. Эти знания отбираются в соответствии с

принципами построения школьного курса химии и целями обучения.

Вопрос о выборе концепции построения школьных курсов химии в разных

странах решается по-разному. В большинстве стран, в том числе в СССР, за

основу

взята

структурная

концепция,

выделяющая

в

качестве

главной

систему знаний о веществе, зависимости свойств веществ от их строения.

Она

стала

ведущей

идеей

раскрытия

учебного

материала

в

курсах

неорганической и органической химии в средней школе.

Временные рамки и познавательные возможности учащихся заставляют из

необозримого

многообразия

веществ

выбрать

для

изучения

немногие.

Основой для их выделения будет познавательная и практическая значимость.

По этому признаку отбираются следующие вещества:

1) имеющие большое познавательное значение. На их основе формируется

система

понятий,

создается

фактологическая

база

для

изучения

теорий

(водород, кислород, вода, некоторые металлы и неметаллы, типичные оксиды,

кислоты, основания, соли);

2)

имеющие

большое

практическое

значение

(минеральные

удобрения,

иониты, мыла, синтетические моющие вещества и др.);

3)

играющие

важную

роль

в

неживой

и

живой

природе

(соединения

кремния и кальция, жиры, белки, углеводы и др.);

4)

на

примере

которых

можно

дать

представление

о

технологических

процессах и химических производствах (аммиак, серная и азотная кислоты,

этилен, альдегиды и др.);

5)

отражающие

достижения

современной

науки

и

производства

(катализаторы, синтетические каучуки и волокна, пластмассы, искусственные

алмазы, синтетические аминокислоты, белки и др.).

Круг

этих

веществ

ограничен,

но

позволяет

на

примере

типичных

представителей раскрыть закономерности состава, строения, свойств, общие

для данного класса веществ, показать прикладную сторону химии.

Как на примере небольшого числа веществ показать их многообразие в

природе и свойственные им закономерности бытия?

Решить эту сложную задачу помогает учение о химических элементах. Из

сравнительно небольшого числа известных в настоящее время химических

элементов образованы миллионы простых и сложных веществ.

Количество

химических

элементов,

включаемых

для

более

или

менее

подробного изучения в школьный курс, весьма ограниченно. Прежде всего,

это

элементы

малых

периодов,

т.

е.

типические

(как

называл

их

Д.

И.

Менделеев).

Кроме

того,

изучают

некоторые

элементы

глазных

(А)

и

некоторых «побочных» (В) подгрупп больших периодов, имеющие большое

практическое и познавательное значение.

Изучение элементов и их свойств дает разгадку многообразия образованных

ими веществ, подчиненность их общим закономерностям состава и строения.

Не случайно Д. И. Менделеев писал: «Вся сущность теоретического учения в

химии

лежит

в

отвлеченном

понятии

об

элементах»

Величайшим

обобщением

знаний

об

элементах

является

периодический

закон.

В

нем

отражена

идея

развития

элементов,

периодические

закономерности

изменения

состава,

строения,

свойств

элементов

и

образованных

ими

веществ.

Графическое

выражение

закона

–

периодическая

система

химических элементов – служит теоретическим обобщением и естественной

классификацией всех знаний об элементах. Она позволяет вскрыть единство

природы элементов и образованных ими веществ во всем их многообразии.

Периодический

закон

и

периодическая

система,

раскрываемые

в

свете

электронной

теории,

являются

теоретической

основой

школьного

курса

химии,

а

потому

включаются

в

учебный

предмет

и

занимают

в

нем

центральное место.

Для раскрытия сущности периодического закона в школьном курсе химии

необходима

система

первоначальных

химических

знаний.

Сюда

входят

атомно-молекулярное учение, первоначальные химические понятия, знания

конкретных

веществ

(кислорода,

водорода,

воды),

понятия

о

важнейших

классах

неорганических

соединений.

Это

отодвигает

изучение

периодического закона от начала курса. В последние годы удалось заметно

сократить этап предварительного накопления знаний путем их более строгого

отбора и осуществления межпредметных связей. В этом нашло отражение

закономерное

развитие

школьных

программ

в

направлении

приближения

теории к началу обучения.

Первоначальные

химические

знания,

необходимые

для

усвоения

периодического

закона,

периодической

системы

и

электронной

теории,

составляют

содержание

курса

химии

седьмого

класса.

Это

по

существу

пропедевтический

курс

классической

химии,

содержащий

описательный

фактический

материал

с

необходимыми

и

доступными

учащимся

обобщениями на базе атомно-молекулярного учения.

В курсе восьмого класса периодический закон и периодическая система

раскрываются

на

их

физической

основе

–

электронной

теории,

хотя

предварительно к пониманию закона учащихся подводят путем сравнения и

анализа химических фактов. Первоначальные сведения о строении атома

ученики

получают

в

курсе

физики.

В

курсе

химии

они

уточняются,

пополняются

квантово-механическими

представлениями

о

состоянии

электронов

в

атоме

и

используются

для

раскрытия

физического

смысла

закона периодичности, для объяснения структуры периодической системы.

Чтобы

полнее

использовать

затем

познавательные

возможности

периодической системы для раскрытия зависимости свойств веществ от их

строения, в школьный курс включено понятие о химической связи (об ее

природе,

типах

связи,

механизмах

ее

образования,

влиянии

на

свойства

веществ). В соответствии с этим введены новые характеристики элемента –

относительная электроотрицательность и степень окисления; существенно

развивается

и

приобретает

новое

качество

первоначальное

понятие

о

валентности. Для изучения структурной организации веществ (твердых тел)

включено понятие о кристаллических решетках и их типах. Совокупность

этих знаний позволяет обоснованно раскрыть причинно-следственные связи

между строением и свойствами веществ.

Вторая система школьного курса химии – учение о химическом процессе.

Главное в этой системе – знания об основных типах химических реакций,

закономерности их протекания и способы управления процессами. Для их

изучения

отбирают

наиболее

типичные

реакции,

протекание

которых

не

имеет

кинетических

затруднений,

а

их

сущность

понятна

учащимся.

Эмпирические знания о химических реакциях помещаются в самое начало

курса

химии.

Их

развитие

протекает

параллельно

развитию

знаний

о

веществе, приобретая более теоретический характер. Закон сохранения массы

веществ способствует раскрытию количественной стороны реакций. Для ее

более глубокого понимания и отражения практического значения введены

расчеты

по

формулам

и

уравнениям.

Количественные

отношения

при

химических реакциях раскрываются и на основе других стехиометрических

законов,

в

том

числе

закона

Авогадро

применительно

к

объемным

отношениям

между

газами.

Здесь

дано

понятие

о

моле

как

химической

единице

количества

вещества.

Изучаемые

далее

элементы

термохимии

позволяют

обобщить

знания

о

количественных

отношениях

в

химии

с

позиций всеобщего закона сохранения массы и энергии.

Наиболее полное развитие учение о химической реакции получает на

основе электронной теории. Понятия об электроотрицательности и степени

окисления, о химической связи позволяют параллельно с их формированием

раскрыть

сущность

окислительно-восстановительных

реакций

и

дать

представление о механизме реакции. Развитие этих знаний осуществляется

далее при изучении галогенов. Этой темой начинается систематический курс

неорганической

химии,

насыщенный

фактическим

материалом

(об

элементах, их соединениях, их реакциях), развивающий и конкретизирующий

важнейшие

химические

теории

(периодический

закон,

строение

веществ,

механизмы химических реакций и управление ими). При изучении элементов

VI—V групп главных подгрупп знания учащихся о химических процессах

обогащаются кинетическими понятиями о скорости химических реакций, о

катализе, о химическом равновесии.

Теория

электролитической

диссоциации

представляет

более

высокий

уровень познания веществ и химических реакций. На ее основе следует

показать

новые

стороны

проявления

периодического

закона,

обобщить

материал о классах неорганических соединений, о химических реакциях,

протекающих в водных растворах, раскрыть их закономерности, углубить

сущность обменных и окислительно-восстановительных процессов.

При изложении материала о систематике элементов и образованных ими

веществ уже больше внимания уделяется их индивидуальности в единстве с

рассмотрением их общих свойств. К раскрытию этого материала применяется

преимущественно

дедуктивный

подход

с

необходимыми

элементами

индукции. Большое место занимает прикладной материал.

Первыми

рассмотрены

неметаллы.

Сначала

дано

общее

представление

о

группе

и

положении

элементов

в

периодической

системе,

затем

более

подробно

охарактеризованы

один

или

два

важнейших

элемента

главной

подгруппы

и

по

аналогии

с

ними

более

кратко

разобраны

другие.

В

заключение показана общая характеристика данной группы элементов.

Изучение металлов начинается с их общих свойств. Электронная теория

обогащается

здесь

понятиями

о

металлической

связи

и

особенностях

кристаллической

решетки

металлов,

представлениями

о

сплавах,

о

зависимости свойств от структуры. Электрохимический ряд напряжений и

выраженные в нем закономерности можно использовать для прогнозирования

реакций

металлов.

На

этой

основе

рассмотрен

электролиз

солей

и

его

применение в технике, коррозия металлов и борьба с ней.

После общих свойств металлов следует их систематика. Принципы ее

изучения те же, что и систематики неметаллов. В основном представлены

металлы

главных

подгрупп.

Несколько

сокращено

ознакомление

f-

элементами.

Традиционно

изучаются

железо

и

его

соединения.

Из-за

сложности усвоения сокращен сейчас материал о хроме и его соединениях.

Предусмотрены

лишь

в

общем

виде

сведения

о

строении

атомов,

сравнительная характеристика состава и свойств их оксидов и гидроксидов с

разной степенью окисления.

В содержание систематического курса химии включены политехнические

знания. Материал с политехническим содержанием отобран в соответствии с

важнейшими

направлениями

развития

современной

промышленности:

освоением новых источников сырья, заменой устаревших производственных

процессов

более

современными,

широким

использованием

научных

принципов производств. В этом плане важно не знание большого количества

конкретных производств, а понимание общих научных основ химического

производства, его идей, принципов, направлений технического прогресса.

Политехнический

материал

отбирается

на

основе

следующих

принципов:

1. Связь политехнического содержания с основами наук.

2.

Выделение

в

качестве

ведущих

знаний

основных

технологических

понятий и принципов химического производства.

3. Раскрытие их на материале конкретных производств, обеспечивающих

современное представление о химической промышленности.

4.

Отбор

производств,

отвечающих

требованиям

современности

и

народнохозяйственной

важности,

позволяющих

познакомить

учеников

с

передовой технологией и техникой.

5. Концентрация производственного материала в определенных разделах

курс а,

чтобы

средствами

химии

показать

решение

к ру п н ы х

народнохозяйственных проблем.

6. Наглядность политехнического материала.

7. Исторический подход к его изучению, позволяющий показать развитие

промышленности

в

условиях

социалистического

общества.

Современные

технологические процессы, научные принципы производства раскрываются

на

основе

физико-химических

закономерностей,

что

позволяет

самостоятельно

определять

оптимальные

параметры

ведения

химических

процессов, направления их интенсификации. Для изучения в школе отбирают

производства,

относящиеся

к

основной

химической

промышленности

(производства серной и азотной кислот, аммиака и некоторых минеральных

удобрений),

из

промышленности

органического

синтеза

(производство

этанола

и

полимерных

материалов).

Кроме

собственно

химических,

рассматривают

и

нехимические

производства,

позволяющие

показать

направления

химизации

народного

хозяйства

и

представить

химию

как

производительную силу общества (производства чугуна, стали, алюминия,

химической переработки нефтепродуктов, газов, каменного угля и др.). В

процессе

раскрытия

этого

материала

отражаются

связи:

наука

–

производство – общество, влияние развития химической промышленности

на экологию природы и проблемы ее охраны. Учитывается возможность

использования политехнического материала для профориентации учащихся и

их воспитания.

Знания, полученные и обобщенные в курсе неорганической химии служат

основой изучения курса органической химии. Факторами преемственности

этих

курсов

будет

структурная

теория,

отражение

взаимосвязи

между

свойствами веществ и их строением и сравнение химии кремния и углерода.

Поскольку основная система химических понятий уже сформирована, курс

органической

химии

начинается

теорией

химического

строения,

что

усиливает дедуктивный подход в обучении, объяснение и прогнозирование

знаний.

Основные положения теории А. М. Бутлерова раскрываются с опорой на

понятие

«валентность»

и

вводимое

здесь

понятие

«изомерия».

В

основу

построения этого курса положена идея генетического развития органических

веществ

от

простых

по

составу

и

строению

углеводородов

до

сложных

белков. Генезис веществ выражается в последовательном движении знаний от

углеводородов

к

классам

кислородсодержащих,

а

от

них

к

классам

азотсодержащих

веществ.

Первичные

объекты

изучения

–

предельные

углеводороды – непосредственно связаны с неорганическими веществами,

просты

по

составу,

что

позволяет

при

их

рассмотрении

значительно

пополнить

теорию

строения

электронными

и

пространственными

представлениями.

Эти

представления

развиваются

далее

при

изучении

непредельных и ароматических углеводородов и их производных. Раздел о

кислородсодержащих

соединениях

начинается

с

класса

спиртов.

Здесь

введено важное понятие о функциональной группе как наиболее реакционно-

способной

части

молекулы;

теория

химической

связи

пополняется

представлениями

о

водородной

связи.

В

последующем

электронные

и

структурные

представления

развиваются

на

примере

новых

веществ,

пополняются знания о взаимном влиянии атомов в молекуле.

Подход,

применяемый

к

раскрытию

материала

об

отдельных

классах

органических

соединений,

сходен

с

тем,

который

был

использован

при

изложении групп элементов. В основе раскрытия признаков класса лежит

понятие о гомологии. Оно позволяет выводы, сделанные при рассмотрении

одного-двух

гомологов,

перенести

на

весь

ряд,

затем

вывести

общую

формулу гомологического ряда, определить присущие ему закономерности,

дать номенклатуру соединений.

Менее четко использована гомология при изучении жиров, углеводов и

белковых веществ. Здесь не даны общие формулы рядов, кроме аминов, а

только подчеркивается аналогия свойств. При изложении материала об этих

веществах усилены элементы биохимии с учетом достижений и значения

этой науки. Их рассмотрение осуществляется с опорой на знания биологии.

При изучении аминокислот раскрывается их двойственная природа, а при

характеристике белков – их первичная, вторичная и третичная структура, так

как именно эти знания обеспечивают понимание их свойств и биологических

функций. Учебный материал о них завершается отражением успехов науки в

изучении и синтезе белков.

Расширение знаний о химическом процессе в органической химии не столь

интенсивно по сравнению с учением о веществе. Но несколько углубляется

представление

о

механизмах

реакций,

о

катализе.

Этот

материал

тесно

увязан с политехническим содержанием и изучением производств. Другим

звеном связи с политехническим содержанием служат способы получения

органических

веществ

и

прежде

всего

тех,

которые

лежат

в

основе

промышленных синтезов. В наш век полимеров учащиеся средней школы

получают

необходимые

сведения

о

высокомолекулярных

соединениях:

пластмассах,

каучуках,

химических

волокнах.

В

целях

более

экономного

размещения этих знаний в программе общие понятия о высокомолекулярных

соединениях даны при изучении непредельных углеводородов, а знания о

конкретных

представителях

полимеров

рассредоточены

по

классам

органических

соединений.

В

конце

предусмотрено

обобщение

учебного

материала по органической химии.

Содержание курсов неорганической и органической химии раскрывается на

основе преемственных (перспективных) и ретроспективных предметных и

межпредметных связей, которые устанавливаются на уровне фактов, понятий,

идей, теорий, методов и т. д. В последние годы усилены межпредметные

связи с курсами биологии, физики, математики, обществоведения, географии,

что

создает

хорошие

условия

для

обобщения

знаний

и

умений,

для

их

переноса,

для

формирования

научной

картины

мира

и

мировоззрения

учащихся.

К важным компонентам содержания обучения относятся умения и навыки.

Они

необходимы

для

учебно-познавательной

деятельности

и

развития

учащихся.

В

содержании

обучения

предусмотрены

необходимые

для

овладения основами химии умения по предмету. По характеру деятельности

они могут быть разделены на шесть взаимосвязанных групп:

1)

организационно-предметные:

умения

планировать

эксперимент,

ход

решения задач, самостоятельную работу с книгой, готовить рабочее место

в кабинете и ликвидировать последствия опытов и др.;

2)

содержательно-интеллектуальные:

умения,

связанные

с

усвоением,

преобразованием и применением теоретических знаний и методов познания,

с установлением внутрипредметных и межпредметных связей;

3)

информационно-коммуникативные:

умения

извлекать

учебную

информацию при слушании и чтении химических текстов, при работе со

справочниками,

таблицами,

схемами

по

химии,

при

использовании

аудиовизуальных

средств,

умение

общаться

на

языке

химической

науки,

перекодировать словесную информацию на язык номенклатуры, терминов,

символов и наоборот;

4) практические умения: выполнять лабораторные операции и опыты,

собирать и разбирать приборы, оформлять результаты эксперимента и

теоретического познания с помощью графики и др.;

5) расчетные умения: выполнять расчетные операции, решать химические

расчетные задачи;

6) оценочные умения: дать оценку имеющимся знаниям, методам познания,

изучаемым явлениям с позиций поставленных задач. Применить усвоенные

нормы

отношений

к

природным

и

социальным

явлениям

химии,

аргументировать свои ответы, отстаивать свои позиции.

Школьный курс химии завершается обзорным теоретическим обобщением и

систематизацией знаний по неорганической и органической химии с целью

уточнения картины мира, введения полученных в химии знаний и умений в

общую

систему

естественнонаучного

содержания.

Велика

роль

межпредметного

обобщения,

классификаций,

обобщающих

схем,

мировоззренческих выводов и объективных оценок изученного материала

учащимися.

СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ

Учебный предмет характеризуется целостностью, единством и внутренней

взаимосвязью

всех

видов

знаний

и

всех

разделов

предмета,

т.

е.

имеет

определенную структуру.

Под логической структурой учебного курса следует понимать систему

внутренних связей между основными видами знаний и всеми структурными

компонентами содержания.

На структуру школьного курса химии оказывают влияние идеи и подходы,

к его построению, состав и логика его содержания, современные тенденции

развития химического образования. При определении структуры предмета

необходимо

учитывать

принципы

системности,

последовательности

и

преемственности

в

развитии

знаний.

К

структуре

курсов

предъявляются

следующие требования:

1. Четкое выделение системы основных теоретических знаний.

2. Дидактически обоснованная последовательность учебного материала.

3.

Оптимальность

содержания

и

структуры

учебного

материала

для

сознательного и системного усвоения знаний и умений.

Структурирование содержания школьного курса предполагает выделение в

нем главного, фундаментального, то есть ведущих идей, теорий, законов,

общих понятий, непосредственно влияющих на отбор и расположение всего

учебного материала.

Идеи — основной стержень развития и генерализации знаний. Видный

советский философ П. В. Копнин писал: «Определить идею — значит в

конечном счете раскрыть всю систему научного знания, обосновавшуюся на

ней».

Вся

совокупность

знаний

о

явлениях

и

закономерностях

химии

выражена

через

обобщенную

форму

—

химические

понятия.

Объяснить

природу веществ, их качественные изменения призваны теории, отсюда их

ведущая роль в обучении. Законы вскрывают наиболее общие и устойчивые

связи и отношения между явлениями. Все эти виды знаний во взаимосвязи

образуют

теоретическую

систему.

Каждый

вид

знаний

занимает

определенное место в их общей структуре. Структура теоретической системы

з н а н и й

п р е д с т а в л е н а

с х е м о й

( р и с .

1 ) .

Структура

школьного

курса

химии

отчетливо

отражена

в

программе

по

химии. В ней по темам, разделам и годам обучения распределена вся система

р а з в и в а ю щ и х с я

з н а н и й .

Химию изучают четыре года: в VII—IX классах — неорганическая, в X

классе — органическая химия.

В VII классе (2 часа в неделю, 68 часов) обобщаются пропедевтические

знания,

формируется

система

первоначальных

понятий,

накапливается

фактологический материал о веществах и реакциях, обобщаются знания об

основных классах неорганических соединений.

В

курсе

VIII

класса

(2

часа

в

неделю,

всего

68

часов)

изложены

количественные

отношения

в

химии,

раскрыты

периодический

закон

и

периодическая

система

Д.

И.

Менделеева,

химическая

связь

и

строение

веществ, которые затем кон-кретизируются при изучении групп галогенов и

кислорода.

В

завершении

курса

рассмотрены

основные

закономерности

химических реакций и производство серной кислоты.

В IX классе (3 часа в неделю, всего 102 часов) изучают теорию электролитов

и

затем

раздел

систематики

элементов

"(неметаллы

и

металлы).

В

этот

материал включены знания о химических производствах в металлургии. Курс

IX класса завершается обобщением знаний по неорганической химии.

В X классе на изучение органической химии отведены 3 часа в неделю, всего

78

часов.

Курс

начинается

теорией

химического

строения

органических

в е щ е с т в .

З ат е м

д ед у кт и в н о

и зу ч а ют

к л а с с ы

с о ед и н е н и й

в

последовательности:

углеводороды,

кислородсодержащие,

азотсодержащие

вещества.

Попутно

раскрывается

ряд

теоретических

вопросов

и

политехнические

знания.

Завершает

курс

обобщение

знаний.

Развитие

знаний

по

горизонтали

и

вертикали

обеспечивают

внутрипредметные

и

межпредметные .связи.

Научно-технический и социальный прогресс, изменение требований к школе,

достижения

теории

и

практики

обучения

—

движущие

силы

смены

и

совершенствования программ и учебников.

Анализ и обобщение исторического процесса развития учебного предмета

дал член-корреспондент АПН СССР Л. А. Цветков. Коренная перестройка

содержания и структуры школьной химии была в начале 70-х годов нашего

века

как

результат

модернизации

химического

образования

во

многих

странах. В СССР она была еще связана с введением всеобщего среднего

образования.

В

принятых

в

то

время

программах

и

учебниках

был

существенно

повышен

научно-теоретический

и

политехнический

уровень

содержания, благодаря чему возросло качество знаний и развитие учащихся,

усилилась

их

познавательная

активность.

Вместе

с

тем

были

выявлены

серьезные

недочеты

в

знаниях

и

умениях

учащихся,

обусловленные

особенностями

построения

программ

и

учебников.

Они

неоднократно

обсуждались на страницах журнала «Химия в школе».

В обобщенном виде эти недочеты были выражены в постановлении ЦК

КПСС

и

Совета

Министров

СССР

«О

дальнейшем

совершенствовании

обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовке их

ктруду» (1977) и в Отчетном докладе на XXVI съезде КПСС. В соответствии

с этими документами осуществлена переработка программ и учебников по

химии. Сложившиеся в 70-х годах содержание и структура школьных основ

химии в общих чертах сохранены. Усовершенствование было направлено на

освобождение

программ

и

учебников

от

усложненного

и

устаревшего

учебного материала, на улучшение структуры курса. Это позволило более

четко

выделить

фундаментальные

знания,

время

для

повторения

и

обобщения, создать более благоприятные условия для выработки навыков

учебного

труда.

Усовершенствованные

программы

по

химии

введены

в

обучение в 1981/82 учебном году.

В

них

усилены

дидактические

функции

обучения,

в

состав

программ

включены

новые

структурные

элементы.

Во

введении

к

программе

определены

основные

задачи

обучения,

отражающие

единство

обучения,

воспитания и развития учащихся, пути и подходы к их решению. По каждой

теме

обозначен

круг

конкретных

вопросов

содержания,

четко

выделены

умения трех групп:

пользоваться логическими приемами мышления,

осуществлять эксперимент,

решать химические задачи.

Как

и

прежде,

обязательный

химический

эксперимент

разделен

на

демонстрационные, лабораторные опыты, практические занятия. По ряду тем

указаны типы расчетных задач и объекты экскурсий. Важным структурным

элементом

программ

стали

межпредметные

связи,

которые

помогут

интеграции

знаний

и

умений,

переносу

их

в

новые

условия,

помогут

и

ф о р м и р о в а н и ю

н а у ч н о г о

м и р о в о з з р е н и я .

Для каждого года обучения предусмотрено резервное время для повторения и

совершенствования знаний и умений, увеличено количество учебных часов

на

текущее

и

заключительное

обобщение.

Большим

достижением

усовершенствования

программ

стало

четкое

определение

основных

требований к знаниям и умениям учащихся по каждому классу, а также

рекомендации к их проверке, где дифференцированы оценки устных ответов,

письменных работ, умений экспериментировать и решать задачи. Это также

новые структурные элементы программы. Требования к знаниям и умениям с

VII по X класс послужат ориентиром для их преемственного развития. В

отборе знаний и умений и в их последовательном распределении по годам

обучения прослеживается определенный методический подход — стремление

взаимно увязать их друг с другом, усилить познавательную деятельность

учащихся.

Приведенный в конце программы перечень кинофильмов, кинофрагментов,

кинокольцовок, диафильмов, печатных учебно-наглядных пособий поможет

учителю полнее использовать арсенал наглядных средств обучения, активнее

в к л ю ч и т ь

Т С О

в

у ч е б н о - в о с п и т а т е л ь н ы й

п р о ц е с с .

В усовершенствованной программе по химии существенно усилены идейная,

мировоззренческая

и

политехническая

направленность

предмета,

связь

учебного материала с жизнью, созданы более благоприятные условия для

выработки

навыков

учебного

труда.

В

соответствии

с

этой

программой

пересмотрены и переработаны учебники по химии. В них учтено содержание

многих

теоретических

вопросов,

больше

внимания

уделено

раскрытию

признаков понятий, их научным определениям, усилена взаимосвязь знаний.

В

усовершенствованных

учебниках

значительно

улучшен

методический

аппарат

(вопросы

и

упражнения

к

параграфам,

задания

и

инструкции

к

выполнению

лабораторных

опытов

и

практических

работ,

ответы

к

некоторым

заданиям

и

пр.).

В

системе

заданий

активнее

использованы

логические приемы мышления. В целом учебники обеспечивают выработку

указанных в программе умений.

На современном этапе обучения учить учащихся учиться — важная задача,

организации

учебно-воспитательного

процесса.

Усовершенствованные

программы и учебники по химии создают лучшие условия для этого, чем

предыдущие.

В

системе

упражнений

к

параграфам

учебника

больше

использованы учебные тексты и логические приемы мышления.

В настоящее время проводится дальнейшая работа по усовершенствованию

действующих программ, по созданию новых учебников по химии.

2.5 МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ ВАЖНЕЙШИХ ТЕОРИЙ КУРСА НА

РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ

Важнейшие

теории

для

школьного

курса

отобраны

в

соответствии

с

принципами

и

идеями

его

построения.

Ведущими

теориями

курса

неорганической

химии

являются

атомно-молекулярное

учение,

дающее

возможность

объяснить

материал

вводного

курса,

электронная

теория

и

учение о периодичности как теоретические основы изучения неорганической

химии;

в

курсе

органической

химии

—

химическая

теория

строения

органических соединений.

Последовательное

распределение

этих

теорий

по

всему

курсу

отражает

преемственность их развития. Каждая последующая опирается на знания

предыдущей,

глубже

раскрывает

структуру

веществ

и

причинно-

следственные связи между их составом, строением и свойствами. Между

этой

структурной

линией

теоретического

материала

распределяется

материал, объясняющий причины и закономерности химических реакций,

особенности поведения веществ в водных растворах.

Атомно-молекулярное

учение

является

основой

первоначального

этапа

изучения химии. Ее основные положения уже сформированы, в курсе физики

VI класса. В курсе химии уточняются и формулируются фундаментальные

понятия этой теории. Здесь же раскрываются стехиометрические законы.

Содержание

классического

атомно-молекулярного

учения

пополнено

элементами современных представлений о строении и организации веществ

к а к

п р е д п о с ы л к а

и з у ч е н и я

х и м и и

н а

в т о р о м

э т а п е .

В курсе VIII класса уже рассматривают основы электронной теории строения

веществ. Главную его часть занимают вопросы химической связи, которые

излагают, опираясь на теорию строения атома (первые сведения о ней даны в

курсе физики).

Для

углубления

трактовки

химической

связи

и

понимания

ее

природы

введены элементы квантово-механических представлений. С этих позиций

раскрывается

состояние

электронов

в

атоме

и

механизмы

образования

химических связей. В основе изучения структуры твердых веществ лежит

понятие

о

кристаллических

решетках.

Эти

знания

позволяют

раскрыть

разные

структурные

уровни

организации

веществ:

субатомный,

атомный,

молекулярный

и

макромолекулярный.

В

качестве

преемственной

линии

развития

учения

о

веществе

использовано

представление

о

зависимости

свойств вещества от строения на всех уровнях его организации. Эту линию

продолжают и при рассмотрении органической химии.

Изучение теории химического строения начинается с раскрытия основных

положений классической теории А. М. Бутлерова, которая далее обогащается

электронными

и

пространственными

представлениями

и

предстает

перед

учениками как современное учение о строении органических веществ. При

изучении

углеводородов

обогащаются

представления

о

направленности

химических связей в пространстве, о типах гибридизации связей и геометрии

молекул.

На

примере

галогенокислородных

и

других

производных

раскрывается электронная природа взаимного влияния атомов в молекулах,

развиваются понятия о структуре веществ, о геометрической изомерии и др.

На этом материале особенно четко выступают закономерности взаимосвязи

между

свойствами

веществ

и

их

строением.

Все

это

дает

возможность

обобщить сведения о реакционной способности веществ и связать их со

знаниями о химических процессах.

При современном построении предмета в школьном курсе химии пока нет

возможности для глубокого изучения теории химических процессов. Поэтому

сущность химических реакций раскрывается в основном с позиций атомно-

молекулярного

учения.

При

характеристике

энергетической

стороны

химических

реакций

рассматриваются

законы

термохимии.

Кинетика

химических реакций изучается пока на эмпирическом уровне.

Теория

электролитической

диссоциации

вносит

существенный

вклад

в

изучение веществ механизмов и закономерностей реакций. Она позволяет

раскрыть природу электролитов, их свойства, процессы, развить и обобщить

знания о классах веществ и показать относительность их деления. Здесь

представляется возможность в новом свете объяснить зависимость свойств

электролитов от их состава и строения.

Изучение теории приобретает важное методологическое значение на всех

этапах обобщений. Обобщение знаний на основе ведущих теорий в более

общие системы способствует их мировоззренческому осмыслению, повышая

роль

теорий

как

методов

учебного

познания.

При

заключительных

обобщениях, осуществляемых на основе периодического закона и ведущих

теорий, щелика роль классификаций, которые сводят этот материал в единые

системы

знаний,

структура

которых

легкообозрима.

Обобщенные

и

систематизированные

теоретические

знания

должны

стать

для

учащихся,

оканчивающих

школу,

методологическим

ориентиром

в

окружающей

действительности, основой их трудовой деятельности и самообразования.

Новые разновидности учебников

В

настоящее

время

делаются

попытки

создать

учебники,

обеспечивающие дифференцированный подход к учащимся, так называемые

двухуровневые и даже трехуровневые учебники. Примером могут служить

учебники Л.С. Гузея, Р.П. Суровцевой и В.В. Сорокина [5], Л.А. Цветкова

[20], а также Г.И. Шелинского и Н.М. Юровой [22]. В них наряду с текстом,

предназначенным

для

каждого

ученика,

специально

отчеркнуты

вертикальной чертой слева абзацы, в которых изложен материал для более

глубокого

изучения

химии.

Этот

текст

будут

читать

ученики,

заинтересовавшиеся

химией.

Он

значительно

превышает

обязательный

минимум содержания. Такая же дифференциация предусмотрена и в системе

заданий.

По-иному решает эту проблему Р.Г. Иванова [10]. В ее учебнике есть

специальные приложения для любознательных.

В

них

предусмотрено

не

столько

углубление,

сколько

расширение

знаний

учащихся

через

сведения

из

истории

химии.

Здесь

учитываются

интересы гуманитариев.

За рубежом предлагаются уже новые разновидности учебников. Часть

их содержания предлагается для большей емкости размещать на видеодисках

и использовать с помощью компьютера. В книжном же тексте давать ссылки

на

электронный

носитель.

В

этом

случае

легче

о суще с твить

дифференциацию.

Появляется идея организации диалога учащегося с учебником.

Еще одно направление развития конструкции учебника — модульный

у ч е б н и к , в

котором

каждый

блок

содержания

представлен

в

минимизированном

варианте,

а

в

специальных

самостоятельных

приложенных к нему пособиях — расширенный и углубленный материал по

каждому модулю.

В последние годы начали возникать новые средства обучения, также

предназначенные для индивидуального пользования, получившие название

интерактивных. Их

особенность

заключается

в

возможности

диалога

с

обучаемым. Не только само пособие оказывает воздействие на ученика, но и

ученик, со своей стороны, может на него воздействовать. Возникает своего

рода

диалог.

В

наибольшей

степени

этому

отвечают

компьютерные

программы, но создаются и другие пособия, обладающие в большей или

меньшей

степени

такими

свойствами.

Например,

программированные

пособия, рабочие тетради с печатной основой. Примером могут служить

тетради, разработанные А.А, Журиным, И.Н. Городничевой, Л.С. Левиной [3,

6—8]. Особенность таких тетрадей в том, что, будучи заполненными, они

превращаются в своего рода учебник, текст которого написан не только

автором тетради, но и учащимся. Главная идея этих тетрадей — сделать

ученика как бы соавтором пособия, возложить на него ответственность за

качество текста.

При работе с тетрадью ученик не просто заполняет пропуски в фразах

или

решает

задачу,

но

имеет

возможность

записать

и

обосновать

свои

суждения, изложить свои мысли, понимание материала стилем, присущим

только ему. Тетрадь стимулирует работу ученика с учебником, поиск нужной

информации

в

справочниках

и

других

книгах.

Ученик

может

внести

исправления

в

свою

запись,

если

считает,

что

допустил

ошибку.

Одним

словом, работа с тетрадью не так жестко формализована, как с компьютерной

программой. Рабочая тетрадь по мере необходимости создает условия и для

самоконтроля.

В настоящее время методика использования интерактивных средств

обучения

находится

в

процессе

становления,

но

уже

сейчас

ясно,

что

организация учебного процесса будет иной.

Совершенно справедливо в связи с этим замечание Т.С. Назаровой о

том, что «...место и роль (этих средств обучения — Ч.) в учебном процессе

будут иными, и методы использования таких средств обучения тоже будут

другими. Они плохо вписываются в традиционную систему обучения с ее

приоритетом фронтальных работ и объяснительно-иллюстративных методов.

Отсюда и необходимость смены общей концепции обучения.» [16 с. 69].

Организация работы учащегося с учебником

Для того, чтобы организовать работу учащихся с учебником, надо на

первом же занятии объяснить им, как «устроен» учебник, по которому они

будут заниматься. Учителя, к сожалению, делают это далеко не всегда. Надо

предложить

им

открыть

учебник,

прочесть

вслух

обращенное

к

ним

предисловие,

рассмотреть

и

объяснить

условные

обозначения,

а

затем

познакомить

их

с

аппаратом

ориентировки

—

оглавлением,

предметным

указателем и др., показать, как этим пользоваться.

Далее

следует

обратить

внимание

на

текст

учебника

и

объяснить,

почему в нем разные шрифты, предложить разным ученикам прочесть вслух

отрывки

текста,

напечатанные

разным

шрифтом,

рассмотреть

некоторые

наиболее

яркие

иллюстрации

и

на

конкретном

примере

показать,

как

связывать изображение с текстом.

После

этого

нужно

обратиться

к

справочным

таблицам,

если

они

имеются, к таблицам постоянного действия на форзацах и объяснить, что к

ним надо обращаться, если есть указания в тексте или при решении задач и

выполнении упражнений.

Затем на примере одного (вероятно, первого) параграфа надо научить

учащихся читать учебник. Начинать читать параграф именно с его названия,

вдумываясь в каждое слово и отдавая себе отчет в том, понятно ли то, что

прочитано.

Бессмысленно

читать

учебник

быстро,

ради

того,

чтобы

прочитать.

После этого ученикам нужно немного рассказать о памяти, о механизме

запоминания.

Они

это

слушают

обычно

с

большим

интересом

и

дома

пытаются потренировать свою память с помощью тех приемов, которые

рекомендует учитель.

Детям очень интересно бывает узнать, что показателем развития ума

является умение выделять главное, а нужно им посоветовать это сделать при

прочтении каждого абзаца и всего параграфа в целом. Это хорошо задать на

дом, а на следующем уроке обязательно проверить и похвалить.

Нужно

сказать

ученикам,

что

очень

помогает

составление

плана

параграфа (их уже ранее на уроках по гуманитарным предметам этому учили)

и посоветовать им такой план составить, предупредив, что вы разрешите у

доски рассказывать по плану.

Далее надо заметить, что Вы на уроке не всегда будете рассказывать то,

что можно прочитать в учебнике. Поэтому нужно внимательно слушать на

уроке, а дома, прочитав учебник, дописать в тетради (если это не было еще

записано на уроке) то, чего в учебнике нет, сравнить содержание параграфа с

объяснением учителя на уроке.

Обязательно надо обратить внимание учащихся на вопросы и задания к

параграфу, сказав, что на них обязательно нужно отвечать независимо от того,

указал учитель это в домашнем задании или нет. На следующем уроке,

вполне возможно, учитель задаст именно такой вопрос, который имеется в

учебнике.

Еще одно важное замечание, которое нужно сделать. Перед чтением

параграфа нужно перелистать уже изученную ранее часть, чтобы убедиться,

что они остались в памяти. А если при чтении заданного текста вдруг

«обнаружилось»

непонятное

слово,

то

нужно

вернуться

к

предыдущему

тексту и поискать там объяснение. Если и там его не удалось найти, то надо

обратиться к предметному указателю. Если и там оно не обозначено, надо его

выписать в тетрадь и на уроке спросить учителя.

Задание на дом на уроке — это не просто выписывание на доске номера

параграфа.

Нужно

обязательно

разъяснить

ученикам,

какую

работу

надо

проделать

над

текстом

параграфа.

Все

это

необходимо

для

того,

чтобы

развить у учащихся потребность и умение пользоваться учебной книгой.

Сейчас это сделать далеко не просто, потому что в настоящее время детей

гораздо

больше

привлекают

телевидение,

видеофильмы

и

прочие

развлечения.

Работа

с

учебником

проводится

систематически,

постепенно

усложняясь.

С

течением

времени

учащимся

можно

предлагать

после

соответствующего текста разработать конструкцию прибора, отличающуюся

от приведенной в учебнике, придумать задачи, в которых использовался бы

материал

параграфа,

привести

другие

примеры

химических

реакций,

классифицировать

или

систематизировать

приведенные

в

параграфе

вещества,

сравнивая

их

между

собой

и

с

изученными

ранее,

составить

сравнительные и обобщающие таблицы, а затем, используя дополнительную

литературу, выполнить проблемное задание, подготовить доклад, реферат и т.

д. Обучению работать с учебником способствуют уже упомянутые рабочие

тетради. Если их нет, то нужно объяснить, как работать в обычной тетради.

В ней обязательно проставляют дату урока, на котором делалась запись,

и дату выполнения домашней работы.

При подготовке конспекта урока учитель должен четко представить, что

учащиеся запишут на уроке в тетрадь, достаточно полно отразить логику

содержания урока, особенно те его стороны, которые не показаны в учебнике.

При проверке тетрадей учащихся это позволяет быстро установить, какие

записи отсутствуют.

Домашняя работа учащихся с учебником также должна отразиться в

тетради.

Литература по теме

1.

Ахметов

Н.С.

Химия:

Пробный

учебник

для

8

класса.

—

М.:

Просвещение, 1994.

1.

Беспалько В.П. Теория учебника. — М.: Педагогика, 1988.

2.

Городничева И.Н. Химия: Рабочая тетрадь для 8 класса. Ч. 1.

— М.:

Открытый мир, 1997.

2.

Грабецкий А.А., Назарова Т.С. Кабинет химии. — М.: Просвещение, 1983.

3.

Гузей Л.С, Суровцева Р.П., Сорокин В.В. Химия. — М.: Дрофа, 1997.

3.

Журив А.А. Химия: Рабочая тетрадь для 8 класса. Ч. 2. — М.: Открытый

мир, 1997.

4.

Журин А.А. Общая химия: Рабочая тетрадь. — М.: Открытый мир, 1996.

5.

Журин

А.А.,

Левина

Л.С.

Химия

/

Теория

химического

строения.

Углеводороды: Рабочая тетрадь. — М.: Открытый мир, 1995.

4.

Зуев Д.Д. Школьный учебник. — М.: Просвещение, 1983.

10.

Иванова Р.Г. Химия: Пробный учебник для 8 кл. — М.: Просвещение,

1996; То же: для 9 кл., 1997.

11.

Кузнецова Н.Е., Титова И.М., Гара Н.Н., Жегин А.Ю. Химия: пробный

учебник для 8 кл., — М.: Вентана-Граф, 1977; То же: для 9 кл., 1999.

12.

Максаковский В.П. Учебник нового поколения // Проблемы школьного

учебника. Вып. 20. — М.: Просвещение, 1991. С. 70—71.

13.

Минченков Е.Е., Зазнобина Л.С, Смирнова Т. В. Химия-8. — М.: Школа-

Пресс, 1998; Минченков Е.Е., Зазнобина Л.С, Цветков Л.А. Химия-9. —

Школа-Пресс. — М.: 1999.

14.

Назарова

Т.С.

Учебно-материальная

база

обучения

химии

в

новых

социально-экономических условиях // Химия в школе, 1995, № 4. С. 57—62.

15.

Назарова Т.С, Грабецкий А.А., Алексинский В.Н. Организация работы

лаборанта в школьном кабинете химии. — М.: Просвещение, 1984.

16.

Назарова Т.С, Полат Е.С. Средства обучения. Технология создания и

использования: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 1998.

17.

Ннфантьев Э.Е., Цветков Л.А. Химия-10-11. Органическая химия. М.:

Просвещение, 1993.

18.

Семенов А.С. Безопасность труда в кабинетах химии. — М.: Высшая

школа, 1990.

19.

Фельдман Ф.Г., Рудзитис Г.Е. Химия. — М.: Просвещение, 1990—1993.

20.

Цветков Л.А. Органическая химия. — М.: Владос, 1999.

21.

Чернобельская Г.М., Чертков И.Н. Химия: Учебник для медучилищ. —

М.: Медицина, 1991.

22.

Шелинский Г.И., Юрова Н.М. Химия: Пробный учебник для 9 класса. —

СПб. — Специальная литература, 1998.