УПРАВЛЕНИЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДСКОГО ОКРУГА «СЫКТЫВКАР»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД № 98 КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА»

г. Сыктывкара

Интеграция и социализация детей с ОВЗ в социуме

Составитель:

Старший воспитатель

Большакова С.Е.

г.Сыктывкар,2018 г.

1

Содержание:

1.

Введение…………………………………………………………………..

3

2.

Основная часть

Интеграция и социализация детей со сложными нарушениями развития

в коллектив сверстников………………………………………………… 4

2.1 Принципы коррекционно-развивающей работы с детьми,

имеющими нарушения в развитии ………………………………………… 5

2.2.

Система коррекционной помощи детям с «особым» развитием

в условиях ДОУ ……………………………………………………………..

7

2.3.

Условия коррекционной помощи детям…………………………… 11

2.4.

Создание модельной группы……………………………………….

12

2.5.

Маркетинговая деятельность ………………………………..

16

3.

Заключение ……………………………………………………….

18

4.

Список используемой литературы ………………………………

20

2

Введение

Ни в одной конституции мира люди

не делятся на здоровых и инвалидов…

Человека формирует среда, и если

ребенка с физическим недостатком

«закрыть в квартире», вряд ли он

вырастет полноценной личностью и

полноправным членом общества.

Развитие

демократических

начал

в

Российском

обществе

требует

от

образования

обеспечения

условий

для

самоопределения

личности

ее

психофизическим возможностям. Это особенно касается детей с отклонениями в

развитии,

у

которых

наблюдаются

различные

своеобразные

проявления

и

трудности в процессе обучения и воспитания.

Прогноз

специалистов

таков,

что

через

20

лет

доля

здоровых

новорожденных снизится до 15-20%. Страна быстро стареет, поэтому проблема

здоровья новорожденных становится приоритетной национальной проблемой.

Назрела острая необходимость дать оценку состоянию здоровья детей на

современном

этапе.

Уровень

заболеваемости

детей

дошкольного

возраста

по

данным исследования А.А. Баронова (2005г.) вызывает тревогу. Только за период с

2000 года частота эндокринных болезней и расстройств питания увеличилась на

29,5%, болезней крови – на 35,4%, бронхиальной астмы – на 40%, болезней органов

пищеварения – на 21,6%.

Все

чаще

в

СМИ

звучат

сочетания:

«дети

с

ограниченными

возможностями»,

«дети

с

особыми

потребностями»,

«дети

с

особенностями

развития».

Что

же

это

за

«особые»

дети?

В

чем

заключаются

их

особые

потребности?

Ведь это просто дети! Только в силу своего заболевания, они с самого

рождения вынуждены чуть ли не жить в больницах и поликлиниках. Естественно,

делая основной упор на лечение, взрослые часто забывают о не менее важной

возможности общаться и играть со сверстниками, посещать парки и аттракционы,

цирки и новогодние праздники. Ведь в каждом таком ребенке, в первую очередь,

нужно видеть Ребенка, а уж потом его особенности. Это не трудные дети, а дети,

которым трудно жить.

Ребенок

с

нарушениями

развития

(ограниченными

возможностями

здоровья) однажды станет взрослым. Благополучие взрослого зависит от того, как

он впишется в общество. Если у него будут друзья, если он сможет нормально жить

и работать среди людей, активно участвовать в общественной жизни и отдыхать, он

будет счастлив и вряд ли кто-то сможет сказать, что это человек «с ограниченными

возможностями».

Как

найти

ту

заветную

дверь,

за

которой

будут

заниматься

проблемой

малыша, где начнется новая жизнь, откроются новые возможности и перспективы?

К великому сожалению такие дошкольные образовательные учреждения в

Республике Коми можно сосчитать по пальцам (г.Воркута ДОУ №24; г.Сыктывкар

ДОУ №№60, 61, 8). И мы можем смело говорить о том, что проблемой интеграции

и социализации «особого» ребенка в обычный детский коллектив сверстников

занимается только наше учреждение – «Детский сад №98 компенсирующего вида».

3

1.

Интеграция и социализация детей со сложными нарушениями развития

в коллектив сверстников.

В данном исследовании мы рассматриваем одну из важнейших проблем

современной

дефектологии,

психологии,

логопедии

–

проблему

организации

помощи детям с различными отклонениями в развитии.

Цель исследования – отработать систему коррекционной помощи детям со

сложными

нарушениями

развития,

позволяющую

решить

задачи

успешной

интеграции и социализации воспитанников в сообщество сверстников, в едином

нормальном социуме.

Важнейшим

аспектом

этой

проблемы

является

роль

интегративного

и

индивидуального подхода в исправлении имеющихся в онтогенезе отклонений.

Наш собственный опыт и данные других авторов позволяют выделить целый ряд

конкретных задач в этой области.

Мы должны определить:

- каков должен быть количественный состав интегративной группы, влияет ли ее

численность на эффективность коррекционного, обучающего и воспитательного

процессов;

- каково значение состава группы по нозологоческим характеристикам;

- каковы должны быть формы организации совместной деятельности «особого»

ребенка со сверстниками;

- какие специалисты должны осуществлять коррекционный процесс; имеет ли

смысл

привлечение

разных

по

профилю

специалистов,

или

же

в

одном

лице

должны совмещаться разные профессиональные навыки;

- какую форму организации коррекционных занятий лучше выбрать для ребенка

с множественными нарушениями в развитии;

- каким диагностическим инструментарием пользоваться.

Проблема коррекции любых речевых и психических трудностей в детском

возрасте настолько остра, что актуальность ее не вызывает сомнения. Нарушения

речи,

которые

являются

стержнем

всей

психической

деятельности

человека,

приводят не только к неумению говорить или понимать речь окружающих. Это,

прежде

всего,

-

развивающаяся

и

закрепляющаяся

с

возрастом

неспособность

общаться.

К

нарушению

психического

развития

и

формирования

приводят

самые

разные причины – от врожденных органических заболеваний до раннего детского

аутизма. Важное место в этой градации занимает травматизм, мозговые вредности,

полученные в раннем возрасте. Стоит обратить внимание на такие явления, как

атипия

развития

мозга

(которая

наблюдается,

например,

у

левшей),

и

несформированность

психической

деятельности,

вызванная

неодновременным

созреванием

мозговых

структур.

Не

стоит

сбрасывать

со

счета

и

явления

социального характера, такие как педагогическая запущенность, когда с самого

раннего детства ребенок оказывается предоставленным сам себе, получает мало

помощи от взрослых, что совершенно необходимо для полноценного его развития;

к тому же, на неокрепшей психике ребенка отпечатываются все те конфликты и

неурядицы,

которые

переживают

взрослые

–

распады

семей,

материальное

4

неблагополучии. Все это также неблагоприятно сказывается на развитии психики,

приводит не только к задержкам в развитии, но и к искажениям, а иногда и к

необратимым явлениям в психическом развитии.

Объект:

Интеграция

и

социализация

детей

с

проблемами

развития

в

группу

сверстников.

Предмет:

Система

коррекционной

помощи

детям

со

сложными

нарушениями

развития.

Гипотеза:

Мы

предполагаем,

что

внедрение

разработанной

системы

коррекционной

помощи

детям

со

сложными

нарушениями

развития

позволит

создать

оптимальные

условия

для

развития

личностного

потенциала ребенка.

Ценность и новизна этой работы состоит в получении новых данных о результатах

комплексных педагогических воздействий на психическое и физическое

развитие

«особого»

воспитанника

на

основе

апробирования

нового

диагностического

инструментария,

составленного

Международной

классификацией функционирования.

Уникальность его определяется в двух аспектах:

-

нет

аналогов

по

ведению

и

медико-психолого-педагогиче скому

сопровождению таких детей в ДОУ;

-

на

фоне

возросшей

потребности

общества

в

ДОУ

вероятность

открытия

специальных

(коррекционных)

групп

для

детей

с

множественными

нарушениями,

минимальна.

Законодательство

в

большинстве

случаев

не

позволяет детям

посещать специальные (коррекционные) группы, значит,

возрастет

количество

таких

«особых»

детей

в

обычных

группах

детских

садов.

Это

единственный

уникальный

опыт

в

нашей

республике,

дающий

надежду «особенным» детям.

Практическая значимость: Проблема интеграции и социализации детей

на

сегодняшний

день

стоит

остро,

поэтому

опыт

работы

с

такими

детьми,

имеющими множественные сочетанные нарушения, очень ценен и необходим для

воспитания

толерантного

отношения

общества

к

человеку,

имеющему

ограниченные возможности, а также создание условий для получения должного

образования. Предложенная система работы может использоваться не только в

коррекционном учреждении, но и в обычных детских садах, где педагоги владеют

приемами коррекционной работы, при наличии соответствующего материально-

технического, программно-методического и кадрового обеспечения.

2.1. Принципы коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими

комплексные нарушения в развитии

В

применении

к

детям

со

сложными

нарушениями

развития

вся

коррекционная работа осуществляется на основе следующих принципов:

5

1. Ведущим в построении индивидуальных коррекционных педагогических

программ для детей с комплексными нарушениями в развитии является принцип

учета возрастной периодизации развития.

В

дошкольном

возрасте

ведущим

является

непосредственное

эмоциональное

общение,

благодаря

такому

общению

у

детей

со

сложными

нарушениями

развития

формируется

потребность

в

общении,

подражательная

способность,

ряд

перцептивных

действий,

предметно-манипулятивная

деятельность.

Уже

на

ранней

ступени

развития

вопрос

состоит

в

том,

как

организовать повседневные занятия, чтобы они наилучшим образом стимулировали

развитие ребенка.

Индивидуальные

коррекционные

программы

раннего

детства

педагоги

выстраивают

с

учетом

выявленных

нарушений

у

ребенка

Содержание

коррекционной

программы

отбирается

с

учетом

замедленного

темпа

развития,

отношений

в

физическом

и

психическом

развитии,

наблюдаемые

у

детей

с

комплексными нарушениями.

2. Одним из важнейших принципов построения программы для детей с

комплексными

нарушениями развития

является междисциплинарный

подход,

который

осуществляется

путем

скоординированного объединения дисциплин,

заимствованных

из

различных

направлений

дефектологии. Установление

междисциплинарных

связей

в

составлении

индивидуальных

программ

способствует

всестороннему

развитию ребёнка, имеющего сочетание различных

нарушений. Коррекционное воздействие осуществляется не обособленно на какое-

либо изолированное нарушение, а единое и оказывает влияние на все структурные

компоненты сложного нарушения, представленного у воспитанника

4

. Принцип

дифференцированного

подхода. В

индивидуальных

коррекционных маршрутах сопровождения ребенка мы предусматриваем внесение

изменений в учебные планы в сторону увеличения или уменьшения объема часов,

отводимых

на

изучение

определенных дисциплин,

включение

предметов,

направленных

на

коррекцию

выявленных

отклонений, восприятия, социально-

бытовой ориентировки.

5 . Принцип

коммуникативной

направленности. Особое место отводится

работе по развитию коммуникативной функции речи. Проблемы речевого развития

проявляются у всех детей с комплексными нарушениями. Известно, что развитие

личности становится возможным только в условиях личностного общения, т.е. через

коммуникацию. Для развития речи как средства коммуникации нами используются:

специальные логопедические занятия по формированию и развитию структурных

компонентов языка. Выбор альтернативных методов работы по развитию речи

направлен на раскрытие потенциальных возможностей детей, беря во внимание их

сенсорные,

моторные

особенности.

Коммуникационная

система

-

это

путь

формирования их мышления, сознания, психики. Работа над формированием и

развитием

речи

отличается разносторонностью и многообразием форм в силу

имеющихся у детей анализаторных и интеллектуальных нарушений.

6. Принцип дозированности объема материала программ. В связи с низким

исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения необходима

регламентация объема программного материала по всем разделам программы более

рациональному использованию времени для изучения материала и требований к его

усвоению. В более сокращенном или увеличенном виде по сравнению с обычными

программами для детей с комплексными нарушениями,

в

зависимости

от

его

6

составляющих может быть представлена тематика занятий по ИЗО, конструиро-

ванию, развитию речи. Например, в процессе работы по развитию речи следует

ограничить объем материала для усвоения по предлагаемым темам. Кроме того, для

лучшего усвоения необходимо продумывание очередности тем по предметам и их

количество.

Речевой

материал,

включаемый

в

работу

должен

быть

наиболее

употребительным,

необходимым

в

обучении,

в

бытовых

условиях

и

учебно-

воспитательном процессе,

соответствующий

уровню

их

речевого

развития.

Соответственно

предполагается

увеличение сроков

освоения

различного

тематического материала, это в свою очередь создает условия для его повторения и

закрепления.

7.

Принцип тематической взаимосвязи. Для лучшего усвоения материала

детьми

целесообразно

предусматривать

тематическую

взаимосвязь

между

разделами

работы.

При

планировании

работы

по различным разделам важно

сделать аналогичные темы предметом внимания в разных видах деятельности.

Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим миром, в

игре, лепке, рисовании, аппликации поможет детям лучше познакомиться

с

их

свойствами,

особенностями

применения, а многократное повторение слов и фраз

обеспечивает лучшее их понимание, подготавливает основу для дальнейшей работы

по развитию речи.

8.

Принцип линейности и концентричности. При линейном построении

программы темы по каждому

предмету

для

детей

со

сложными

нарушениями

развития,

следует

располагать

систематически, последовательно

по

степени

усложнения и увеличения объема, где каждая последующая часть курса является

продолжением предыдущей.

При концентрическом построении программы материал повторяется путем

возвращения к пройденной теме. Это дает возможность более прочному усвоению

материала, расширению и закреплению словаря.

9. Для детей, у которых одновременно имеет место несколько первичных

нарушений, каждое из которых имеет вторичные, третичные нарушения, особенно

значимым

является принцип инвариантности. Он

предполагает

видоизменение

содержания программы, комбинирование разделов, в отдельных случаях изменение

последовательности в изучении тем, введения корректировки. Для детей, имеющих

сложное

нарушение

развития

целесообразно

вводить пропедевтические разделы,

предлагаемые в более

элементарной

форме

восполнить

недостающие

знания и

представления

об

окружающем

мире.

Для

отдельных

категорий

детей

с

комплексными

нарушениями,

обладающих

особой

спецификой

развития,

предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных методик,

предметов.

2.2. Система коррекционной помощи детям с «особым» развитием в

условиях « Детского сада №98 компенсирующего вида»

I

этап – модульный

Обучение

и

воспитание

детей

с

комплексными

нарушениями

развития

представляет

собой

достаточно

малоизученную

и

труднейшую

проблему

коррекционной педагогики.

7

Теоретические аспекты проблемы изложены в работах М.И. Никитиной,

Л.И.

Солнцевой,

А.И.

Дьячкова.

Диагностическим

изучением

и

оказанием

психологической помощи занимались С.Д. Забрамная, А.Д. Виноградова.

В нашу задачу входило на базе изучения различных категорий детей с

«особенностями» развития, т. е. со сложными нарушениями развития, разработать

основные положения построения системы коррекционной работы с ними. Для этого

нами был разработан алгоритм построения модульной системы коррекционной

работы.

Основным принципом организации коррекционно-педагогической работы

мы

определили принцип комплексного воздействия. Следует отметить, что его

успешная

реализация

требовала

глубокого

взаимодействия

педагогов

и

специалистов разного профиля.

Для

этого

мы

расширили

функции

медико-психолого-педагогической

службы для сопровождения ребенка с «особым» развитием.

Скоординированное

взаимодействие

специалистов

и

педагогов

разного

профиля осуществляется в рамках постоянно действующих динамических модулей

по следующим направлениям:

Модуль I.

Комплексное диагностическое обследование.

МодульII.

Коррекционно-диагностический (в динамике).

Модуль III.

Коррекционно-педагогический.

Направления

совместной

многоаспектной

деятельности

медицинского

и

педагогического персонала ДОУ определяется как комплекс модуля параллельных

служб. Это предполагает принятие коллективных решений в отношении каждого

такого ребенка на основе данных комплексной диагностики и учет ее результатов

всеми

субъектами

учебно-коррекционно-воспитательного

и

оздоровительного

процесса.

8

Система коррекционной работы с детьми, имеющими «особое» развитие

(комплексные нарушения развития).

УЧАСТНИКИ

Педагог-дефектолог: логопед, тифлопедагог.

Педагоги: воспитатели, музыкальные руководители, воспитатель по

физическому развитию, воспитатель по ЛФК, ПДО по изобразительной

деятельности, педагог – психолог.

Родители ( законные представители) воспитанников.

Медицинские работники: врач-офтальмолог, врач-педиатр, врач-ортопед,

медицинская сестра, медсестра-массажист, медсестра по лечению зрения, физио

-медсестра.

РЕБЕНОК

МОДУЛЬ I

Комплексно-

диагностический.

Модуль II

Коррекционно-

диагностический.

Модуль III

Коррекционно-

педагогический.

1) Первичное

обследование ребенка:

-

ПМПК-консилиум

ДОУ

-психологическое

-педагогическое

-изучение

продуктивной

деятельности ребенка

-обработка результатов.

2) Домашнее

визитирование.

3) Определение в группу

сверстников.

1) Наблюдение за

деятельностью ребенка.

2) Обработка данных в

процессе воспитания и

обучения.

3) Определение

медицинского

воздействия.

4) Определение

направлений

коррекционной работы.

1) Составление

«Индивидуальных

маршрутов

сопровождения ребенка».

2) Внесение

корректировок по

результатам психолого-

медико-педагогического

воздействия.

3) Психолого-

педагогическая

поддержка родителей

(консультации,

рекомендации, разработка

заданий и т.д.).

Модуль I

. Комплексно-диагностический.

С

первых

дней

пребывания

ребенка

в

нашем

ДОУ

за

его

развитие,

воспитание, коррекцию несет ответственность сопровождающий его педагог. При

этом, на первых порах может сложиться такая ситуация, что с ребенком работает

только один специалист – тот, с которым легче всего налаживается контакт, либо

тот, помощь которого необходима в данный момент больше всего. После того, как

расширится

арсенал

коммуникативных

средств

ребенка,

закрепятся

хотя

бы

элементарные

средства

взаимодействия,

постепенно

подключаются

к

коррекционной работе и другие специалисты.

9

Модуль объединяет всех участников коррекционно-оздоровительной работы

с «особым» ребенком.

Основной целью является: реализация комплексного подхода к изучению

личности ребенка со сложным нарушением развития и первой ступени разработки

индивидуального маршрута.

В

отношении

каждого

ребенка

с

«особым»

развитием

мы

принимали

коллективные решения на основе следующих данных:

-протокола районного ПМПК, на основе которого ребенок поступил к нам в

Центр;

-изучения анамнеза развития ребенка (мед. карта ребенка);

-предварительного знакомства с родителями и ребенком в домашних условиях (с

целью знакомства с традициями семьи, индивидуальных особенностей ребенка,

взаимоотношений родителей с ребенком, «принятием» ребенка родителями таким,

какой он есть, и т.д.);

-анализа комплексной диагностики, которая проводится три раза в учебный год

(начальная, промежуточная, заключительная).

Для проведения комплексной диагностики мы выбрали комплект карт

динамического

наблюдения,

состоящий

из

трех

частей

и

соответствующий

Международной

классификации

функционирования,

что

в

свою

очередь

обеспечивает

возможность

«общего

взгляда»

на

ребенка

всех

участников

коррекционного процесса (см. Приложение№1).

В

диагностических

картах

отражен

подбор

системы

заданий

с

учетом

каждого

возрастного

этапа,

а

также

специфичность

подбора

инструкций

к

предъявленным заданиям и разнообразные методики сбора информации.

При проведении первичного психолого-педагогического обследования мы

подбираем

соответствующую

форму

инструкций,

чтобы

они

были

доступны

ребенку для понимания выполняемых заданий: словесные инструкции, показ, жест,

игрушки, таблички и т.д.

В первичной диагностике используем следующие методы:

-анализ протоколов ПМПК, медицинской документации;

-анализ продуктивной деятельности детей;

-анкетирование родителей;

-сбор сведений о наличии ранней коррекционной работы (если она была).

Во

время

обследования

большое

значение

придаем

наблюдению

за

характером поведения ребенка, степени адекватности к новой обстановке.

Анализ

результатов

комплексной

диагностики

мы

обсуждаем

на

ПМП

консилиуме, куда приглашаются все педагоги и медицинский персонал. Учитывая

амнестические

сведения

о

ребенке,

диагноз

и

характер

течения

заболевания,

объективные

данные

об

индивидуальных

особенностях

ребенка,

принимается

решение об определение ребенка в ту или иную диагностическую группу.

Модуль II. Коррекционно-диагностический.

Задачей данного модуля является выявление особенностей развития ребенка

с

комплексным

нарушением,

что

определяет

перспективу

построения

коррекционно-педагогической работы.

10

В ходе динамического наблюдения за «особыми» детьми мы определяем:

-состояние мотивационной сферы и деятельности

-уровень общения со взрослыми и детьми в процессе деятельности

-степень обучаемости (темп прохождения материала, прием помощи в процессе

обучения и др.).

Наблюдая

за

ребенком

в

процессе

обучения,

в

режимных

моментах

и

свободной деятельности, мы можем составить полное представление о характере и

содержании ведущей деятельности, ее особенностях (возможности осуществления

самостоятельных

действий,

активности

в

достижении

результата,

характере

используемой

помощи).

Так

же

в

период

психолого-педагогического

изучения

ребенка

в

динамике

мы

отмечаем

его

работоспособность,

внимание,

переключаемость,

степень

утомления,

выявляются

также

негативные

факторы,

которые при первичном обследовании были скрыты и проявились уже в ходе

коррекционной работы.

По

итогам II

модуля

проводится

ПМП

консилиум,

где

уточняются

направления построения коррекционно-педагогической работы.

Модуль III. Коррекционно-педагогический.

По

результатам

медико-психолого-педагогического

изучения

ребенка

с

«особым» развитием (Модули I,

II), зафиксированных в диагностических картах,

где отражен исходный уровень развития ребенка, составляются «Индивидуальные

маршруты сопровождения ребенка».

В

каждом

конкретном

случае

мы

рассматриваем

сущность

сложного

нарушения, его первопричинность и оценивается последствие дефекта.

Это

позволяет

нам

научно

обосновать

необходимые

педагогические

условия для реализации компенсаторного потенциала ребенка с целью преодоления

аномального хода его развития.

Основой

нашей

работы

является

комплексное

воздействие,

которое

предполагает привлечение разных специалистов, опору на сохранные анализаторы,

сочетание медицинских, педагогических, психологических методов воздействия.

Индивидуально-коррекционная

программа

предполагает

одновременное

формирование умений, относящихся к разным сферам развития – общей моторики,

тонкой моторики, скоординированности движений, восприятие и развитие речи,

сенсорное

развитие,

формирование

способности

играть,

воспитание

навыков

самообслуживания.

Содержание

«Индивидуального

маршрута

сопровождения

ребенка»

мы

отбираем

с

учетом

замедленного

темпа

развития,

отношений

в

физическом

и

психическом развитии, наблюдаемые у детей с «особым» развитием, степени и

характера течения первичных и вторичных отклонений.

После

проведения

промежуточной

диагностики

на

ПМП

консилиуме

проводится анализ динамики развития «особого» ребенка и вносятся изменения в

«Индивидуальный маршрут сопровождения ребенка».

2.3. Условия коррекционной помощи детям

В соответствии с возможностями детей со сложными проблемами развития

определяются

методы обучения. При планировании работы важно использовать

11

наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологами

доказано, что чем большее количество анализаторов принимает участие в процессе

изучения материала, тем полнee, прочнее знание. Выбор альтернативных методов

создаст необходимые условия, способствующие эффективности процесса обучения.

Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических

приемов решается педагогом в каждом конкретном случае.

При проведении коррекционных заданий необходимо сказать о некоторых

особенностях дидактического материала. При его изготовлении учитывается объем,

величина, контрастность цвета, выраженность тактильной поверхности.

Организация

обучения

и

воспитания

детей

с комплексными

и

осложненными нарушениями развития предполагает внесение изменений в формы

коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные

трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует

внесения

изменений

в

режим

дня, учебный

план.

В

режиме

дня

мы

предусматриваем увеличение времени на проведение гигиенических процедур,

приема пищи.

Контингент

детей

со

сложными

нарушениями

развития,

где

у

одного

ребенка имеют место сочетание нескольких нарушений первичного характера,

которые

могут

быть

равноценными

по

сложности,

другие менее выражены,

достаточно велик и разнороден. Поэтому мы объединили всех наших воспитанников

в модельную группу, что обеспечит более четкое медико-психолого-педагогическое

сопровождение ребенка с «особым» развитием.

Успех

в

работе

с

детьми

с

комплексными

нарушениями

зависит

от

компетентности и высокого профессионализма педагога. Универсальность педагога

заключается

в

умении

ориентироваться

в

различных

отраслях

специальной

педагогики (олигофренопедагогика, логопедия, тифлопедагогика, сурдопедагогика),

специальной

психологии,

кроме

того,

он

достаточно

хорошо должен

быть

подготовлен

по

ряду

медицинских

дисциплин.

Это

является

перспективой

в

интегральном подходе

к

разработке

вариативных

моделей

индивидуальных

коррекционных программ для детей с учетом вышеуказанных обстоятельств.

2.4. II этап - Создание модельной группы.

Сформирована и начала работу группа из 12 детей с особыми потребностями

в развитии с целью оказания им активной индивидуально-дифференцированной

помощи.

Основными задачами специалистов и педагогов были:

-

интеграция

и

социализация

детей

с

особыми

проблемами

в

развитии

в

обычные и коррекционные группы сверстников;

- уточнение диагноза в процессе коррекционного обучения;

- дифференцированная комплексная коррекция основного дефекта и вторично

связанных с ним отклонений в развитии;

- создание наиболее благоприятных условий для всестороннего личностного

развития особенного ребенка с учетом характера и структуры дефекта.

12

Все

занятия

проводились

в

индивидуальной,

групповой

и

коллективной

форме

и

имели

дифференцированный

характер

в

зависимости

от

ведущего

нарушения и индивидуальных особенностей ребенка.

У

всех

детей

описываемой

группы

выявлены

сочетанные

нарушения

психического

и

речевого

развития,

недостаточное

развитие

познавательной

деятельности, нарушения поведения, эмоционально-волевой сферы.

Основной клинический диагноз – функциональное и органическое поражение

центральной нервной системы, осложненное специфической неврологической и

психопатологической

синдромальной

характеристикой:

гипертензионно-

гидроцефальным синдромом, ММД, церебрастеническим синдромом, синдромом

повышенной

нервно-рефлекторной

возбудимости,

синдромом

двигательных

нарушений,

синдромом

задержки

психомоторного

развития;

эпилептическим

синдромом, аутичным синдромом, ДЦП.

Группу детей условно можно разделить на три подгруппы:

−

с интеллектуальным нарушением – 1 ребенок;

−

с тяжелыми психомоторными и речевыми нарушениями - 8 детей;

−

с негрубыми нарушениями психомоторного развития – 3 ребенка.

Был

модифицирован

диагностический

инструментарий,

индивидуальные

маршруты сопровождения ребенка.

Первую подгруппу детей с интеллектуальным нарушением составляет один

ребенок.

За

прошедший

учебный

год

у

Насти

можно

отметить

незначительную

положительную

динамику

в

развитии

(из-за

очень

частных

болезней:

дисбактериоза, простудных заболеваний). Продолжает наблюдаться значительное

отставание

в

физическом

развитии:

выросла

мало,

стеническое

телосложение.

Своеобразные особенности строения тела ограничивают подвижность – движения

остаются замедленными, хаотичными, примитивными. Развитие мелкой моторики

остается

практически

на

прежнем

уровне

–

ограничена

подвижность

пальцев,

наблюдается мышечная гипотония. За прошедший год Настя научилась удерживать

карандаш,

кисточку,

выполнять

примитивные

движения,

которые

стали

более

целенаправленными.

Расширились

возможности

эмоционального

реагирования.

Настя

стала

отвечать

на

похвалу

улыбкой.

Периоды

«покоя»

стали

более

частыми

и

длительными,

а

вспышки

в

состоянии

аффекта

и

агрессии

наблюдались

значительно

реже.

Девочка

стала

более

доброжелательной

по

отношению

к

сверстникам.

Научилась

спокойно

передвигаться

по

группе.

У

нее

появилась

подруга, которая руководит деятельностью Насти – помогает одеваться, ведет на

занятия, организует совместные игры. У девочки заметно расширился бытовой

словарь,

научилась

запоминать

и

рассказывать

небольшие

стихотворения,

научилась пользоваться фразовой речью; появился механический счет в пределах 5;

научилась собирать разрезные картинки из четырех частей. В конце учебного года

девочка стала принимать помощь взрослого.

За

прошедший

учебный

год

наблюдается

положительная

динамика

в

освоении навыков самообслуживания: без напоминания моет руки, причесывается.

Перестали наблюдаться «протесты» в самостоятельном одевании. Девочка остается

на начальном этапе развития наглядных форм мышления, для стимулирования

которых педагоги использовали специальные дидактические игры, упражнения и

13

практические

проблемные

ситуации

со

стимуляцией

ориентировочно-

исследовательской и речевой деятельности По-прежнему характерны инертность

психических

процессов;

сочетание

общей

заторможенности

с

повышенной

реакцией на внешние раздражители; слабость нервных адаптивных механизмов.

С Настей проводилась комплексная групповая (с целью социализации) и

индивидуальная работа с педагогами и специалистами: психологом, логопедом,

дефектологом,

музыкальным

руководителем,

инструктором

по

физвоспитанию,

инструктором

лечебной

физкультуры,

воспитателем

по

экологии.

В

работе

с

родителями на данном этапе основным было принятие ребенка таким, какой он

есть с его спецификой заболевания, поведения.

Вторая

подгруппа

детей

с

тяжелыми

психомоторными

и

речевыми

нарушениями,

сочетающимися

с

неврологической

и

психопатологической

симптоматикой, с различными отклонениями психической деятельности (8 детей).

У

большинства

детей

этой

группы

выявлены

резко

выраженные

двигательные нарушения в виде недостаточной дифференцированности движений,

нарушение равновесия и координации движений, геми и монопарезы, изменение

мышечного

тонуса.

У

четырех

детей

наблюдается

частичное

отсутствие

формирования двигательных навыков, моторное развитие качественно нарушено.

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность и

формирование навыков по самообслуживанию.

Всем

этим

детям

свойственно

проявление

синдрома

раздражительной

слабости,

выраженного

повышенной

истощаемостью

психических

процессов,

утомляемостью, раздражительностью, плаксивостью, капризностью со стойкими

дистимическими

изменениями

настроения

с

понижением

фона

и

оттенком

недовольства, усилением проявления общего или частичного негативизма, гнева,

ярости,

грубости,

непослушания,

агрессивным

поведением,

аффективными

вспышками

в

виде

резкого

пронзительного

крика,

прыжков,

нарушением

сна,

немотивированными страхами.

У всех детей прослеживаются специфические отклонения и инертность в

психическом созревании и развитии. Проявляется это в виде отставания в развитии

речи,

низком

уровне

познавательной

активности,

обусловленном

нарушением

умственной

работоспособности;

заторможенности

в

приеме

и

переработке

перцептивной

информации,

недостаточной

дифференцированно стью

эмоциональных проявлений, общей психомоторной расторможенностью.

Эмоционально-волевые нарушения у детей этой группы протекают по типу

детского инфантилизма.

Все дети этой подгруппы посещали индивидуальные занятия с психологом,

логопедом,

дефектологом,

инструктором

физвоспитания,

музыкальным

руководителем, с воспитателями по изодеятельности, экологическому воспитанию,

инструктором

по

лечебной

физкультуре,

а

также

посещали

групповые

и

фронтальные занятия.

Направления

коррекционного

комплексного

воздействия

на

ребенка

обсуждались и планировались на коррекционных советах, заседаниях творческих

групп,

«Родительских

гостиных»,

куда

были

приглашены

родителей

детей,

совместно с которыми составлялись «Индивидуальные маршруты сопровождения

ребенка», где были определены зоны ближайшего развития каждого воспитанника.

14

При проведении лечебно-коррекционной работы с этими детьми мы уделяли

большое внимание развитию их общей и особенно тонкой моторики. Большинство

детей в начале учебного года не могли правильно взять в руки кисть, карандаш,

раскатать в руках пластилин, но особые трудности они испытывали при овладении

графическими навыками. Нами были выделены основные задачи в работе с этой

подгруппой детей:

- установление и поддержка тесного контакта с ребенком;

-

организация

целенаправленного

поведения

в

предметно-практической

и

игровой деятельности;

- коррекция имеющихся двигательных нарушений;

- развитие плавности и ритмичности движений;

- развитие зрительно-моторной координации;

- словесная регуляция поведения;

- организация ориентировочно-исследовательской деятельности.

Вся

коррекционная

работа

проводилась

поэтапно.

Первоначально

мы

работали

над

установлением

эмоционального

контакта

с

ребенком

и

эмоциональным взаимодействием его с окружающими детьми и внешним миром.

Для

этого

вводили

яркие

дополнительные

впечатления

в

виде

музыки,

логоритмики,

пения.

В

результате

проведенной

работы

у

детей

все

более

активными стали коммуникативные формы регуляции общения с использованием

мимики, жестов, движений. Наблюдались элементы целенаправленного поведения,

в большинстве дети стали более спокойными, уравновешенными, аффективной

вспышки, агрессии бывают реже и менее продолжительны. У всех детей отмечается

значительная динамика в развитии двигательных функций. Движения стали более

целенаправленными, координированными. Появилась положительная мотивация к

занятиям.

Дети

могут

более

продолжительное

время

принимать

участие

в

коллективных

формах

занятий.

Для

коррекции

сенсорных

отклонений

мы

использовали

строгую

дозировку

зрительных

нагрузок,

специальные

формы

и

методы обучения с наглядными специфическими пособиями, а также специальный

«охранительный» режим, строго индивидуализировали обучение. В результате у

детей улучшилось цветовосприятие, пространственная ориентация, дети научились

задействовать

сохранные

анализаторы

при

знакомстве

с

окружающим

миром.

Большинство детей этой группы стали выполнять задания на словесное описание

свойств

предметов

с

опорой

на

картинку.

Улучшилось

тактильно-двигательное

восприятие с помощью системы дидактических игр и специальных упражнений,

проводимых с учетом возраста и структуры дефекта.

На

индивидуальных

консультациях

со

специалистами

Центра

родители

знакомились с результатами психолого-педагогической диагностики и динамикой

развития детей. Посещая открытые занятия и мероприятия, родители получили

навыки

продуктивной

совместной

деятельности

с

детьми,

на

практике

познакомились

с

методами

и

приемами

коррекционно-оздоровительного

воздействия

на

сенсорную,

интеллектуальную

и

аффективно-волевую

сферу

ребенка.

Третья

подгруппа

детей

с

негрубыми

нарушениями

психомоторного

развития (3 ребенка).

У

детей

этой

подгруппы

выявлены

не

резко

выраженные

двигательные

нарушения в виде изменения мышечного тонуса (гипо и гипертонии), нарушения

15

координации движений, недостаточной дифференцированной моторики пальцев

рук при выполнении тонких произвольных движений.

Для

детей

характерна

низкая

речевая

активность

с

использованием

указательных

жестов,

мимики.

Воспитанники

испытывают

затруднения

в

словесной

регуляции

поведения.

Наблюдается

упрямство

и

негативные

формы

поведения.

Для

детей

свойственна

неспецифическая

задержка

развития

психических процессов, обусловленная замедленным темпом созревания мозговых

структур и проявляющаяся в общей психомоторной расторможенности.

Все

дети

этой

подгруппы

посещали

индивидуальные

подгрупповые

и

фронтальные занятия, проводимые педагогами и специалистами нашего Центра.

Коррекционно-оздоровительная работа велась по «Индивидуальным маршрутам

сопровождения ребенка» с активным привлечением родителей

В

результате

проведенной

работы

у

детей

улучшилась

ориентация

в

пространстве

не

только

в

закрытом,

хорошо

знакомом

помещении,

но

и

на

открытых участках игровых площадок. Возросла общая координация движений –

дети с большим желанием стали принимать участие в подвижных играх, в играх на

развитие

равновесия.

С

этой

группой

детей

проводилась

большая

работа

по

развитию словесного опосредования на различных этапах сенсорного воспитания, а

также

использовались

методики

по

развитию

совершенствования

тактильно-

двигательного восприятия с помощью системы дидактических игр и упражнений. В

результате

дети

стали

вводить

в

речь

слова

прилагательные,

улучшилось

понимание

обращенной

речи.

Прослеживается

устойчивая

положительная

мотивация к занятиям, длительность которых в среднем увеличилась на 3-5 минут,

с появлением более длительной работоспособности детей.

2.5. Маркетинговая деятельность

Видео-документирование как подготовительный этап

к созданию методических фильмов.

Завершена

работа

по

созданию

видеофильма,

где

отражена

видеосъемка

детей модульной группы на занятиях в ДОУ. Эти видеоматериалы предназначены

для работы с родителями в целях ознакомления и дальнейшего обсуждения уровня

актуального

развития

ребенка,

его

перспектив

роста,

корректировки

«Индивидуальных маршрутов развития». Также видеоматериалы используются для

анализа реальной ситуации проблемы ребенка всеми педагогами ДОУ с целью

дальнейшего осуществления комплексного воздействия и расширении структур

индивидуального сопровождения ребенка.

Создание стендов печатной продукции и видеоматериалов

для родителей и специалистов.

Постоянно

пополняется

и

изменяется

выставочный

стенд

по

распространению книг, который вызывает большой интерес у родителей, педагогов

и специалистов не только нашего ДОУ, но и заинтересованных в проблеме других

16

сотрудников

образовательных,

социальных

и

медицинских

учреждений,

работающих с нами.

Приглашенные

активно

интересуются

представленной

литературой,

обсуждают варианты приобретения специальной литературы.

Семейная служба. Консультирование родителей.

ДОУ

осуществляет

интеграцию

общественного

и

семейного

воспитания

дошкольников со следующими категориями родителей:

−

с семьями воспитанников ДОУ;

−

с семьями социума, имеющими детей дошкольного возраста, в том числе

детей нуждающихся в коррекционной помощи

и инвалидов, не посещающих

дошкольные учреждения;

−

с будущими родителями.

Ведется значительная работа по взаимосвязи между социальным статусом

семьи и образовательными потребностями, изучение потребностей социума на

образовательные

услуги

через

анкеты,

опросы

с

привлечением

районных

организаций.

Активно

ведется

работа

по

просвещению

родителей

с

целью

повышения правовой и педагогической культуры через предоставление комплекса

услуг по консультированию специалистами ДОУ, работу «Родительских гостиных»,

проведение

семинаров,

родительских

практикумов,

научно-практических

конференций.

Мы

изучили

запросы

родителей

и

педагогов

и

выявили

потребность

в

создании

сенсомоторной

среды.

Открыта

и

функционирует

«Сенсомоторная

комната» и «Комната психологической разгрузки».

Педагоги Центра ведут работу с родителями, дети которых не посещают

наше

дошкольное учреждение. Проведено 32 индивидуальных консультации с

такими родителями. Часть детей включена в те или иные формы работы Центра и

приняли участие в спортивном празднике, выставке рисунков, конкурсе рисунков

на асфальте, выставке поделок «Старые вещи на новый лад», «Фантазии на тему о

космосе», «Вещи из бабушкиного сундука» и др.

Взаимодействие с социумом

Мы

установили

тесные

связи

с

Центром

социальной

помощи

и

реабилитации для детей-инвалидов

Эжвинского района, Центром реабилитации

детской

поликлиники

№

3

г.

Сыктывкара.

При

необходимости

проводится

совместное консультирование детей и родителей, обмен специальной литературой.

На базе нашего ДОУ проходят стажировку и практику педагоги других

дошкольных учреждений района, города, студенты педколледжа № 2 г. Сыктывкара.

Проводятся открытые коррекционные занятия для слушателей КРИРОиПК. Мы

поддерживаем взаимосвязь со школами, в которые поступают наши выпускники, а

также

с

коррекционной

школой

№

39

Эжвинского

района

и

отслеживаем,

успеваемость детей, проводим консультации для учителей по вопросам адаптации и

коррекции наших воспитанников в школьных условиях.

17

18

3. Заключение

Большинство наших выпускников с особыми потребностями в развитии

продолжают

образование

в

массовых

образовательных

учреждениях.

Для

некоторых

из

них

в

течение

еще

нескольких

лет

необходимо

специально-

организованная образовательная среда. Выход из создавшейся ситуации мы видим в

постепенном построении единого интегративного образовательного пространства,

общего для всех без исключения детей, на основе пространства вариативных

учебных программ с возможностью перехода между ними. Правильно выстроенная

система

стандартов

и

программ

играет

роль

ступенек,

по

которым

можно

подниматься вверх.

Грамотная реализация вариативного подхода особенно важна для детей с

нарушениями развития. Именно для таких детей непреодолим существующий зазор

между вспомогательным и общеобразовательным стандартом. Обучение ребенка с

нарушениями или особенностями развития должно быть направлено на помощь

ему в преодолении того зазора между образовательными стандартами, в котором он

оказался. В процессе настоящего эксперимента был сделан только первый шаг в

направлении

практической

реализации

этих

идей.

На

основании

результатов

нейропсихологического исследования и составления «Индивидуального маршрута

сопровождения

ребенка»

были

существенно

трансформированы

процедура

предъявления материала и пути ее подачи нашим воспитанникам.

В ходе эксперимента, показано, что дети с особенностями эмоциаонально-

волевой

сферы

могут

быть

успешными

и

даже

превосходить

сверстников

по

многим познавательным показателям при адекватном построении отношений с

ними на занятии. Детям с ослабленной слухо-речевой памятью, но достаточно

сформированной

зрительной,

естественно

опираться

в

процессе

обучения

на

наглядные образы, записи, разноцветные изображения. Детям с особенностью

формирования

и

развития

пространственных

представлений,

особенно

на

начальных

этапах

обучения,

очень

полезно

использовать

для

продуктивной

деятельности вертикальные поверхности. Гипер -активным детям трудно долго

сидеть на одном месте, поэтому резонно иногда разрешать им выполнять задания

стоя.

Нейродинамические

особенности

протекания

психических

процессов

предполагают

учет

индивидуальных

темпа,

ритма,

скорости,

деятельности.

Важным является и знание особенностей работоспособности – более успешная

работа

в

начале,

середине,

или

в

конце

занятия.

В

соответствии

с

этим

формируются требования к воспитаннику, к способам предъявления материала. Для

большой

группы

детей

с

особенностями

развития

нейродинамики

характерны

трудности

вхождения

в

занятие.

Они

лишь

постепенно

набирают

темп

и

включаются в деятельность. Поэтому целесообразно активизировать ответы детей в

середине или в конце занятия.

Соответствующие приемы позволили детям вопреки имеющимся трудностям

успешно выполнять задания, а педагогу избежать многих напряженных ситуаций.

Такой подход позволяет индивидуализировать процесс коррекционного обучения.

Таким

образом,

можно

сделать

вывод,

что проблема

интеграции

и

социализации детей на сегодняшний день стоит остро, поэтому опыт работы с

такими детьми, имеющими множественные сочетанные нарушения, очень ценен и

необходим

для

воспитания

толерантного

отношения

общества

к

человеку,

19

имеющему ограниченные возможности, а также создание условий для получения

должного образования. Предложенная система работы может использоваться не

только в коррекционном учреждении, но и в обычных детских садах, где педагоги

владеют

приемами

коррекционной

работы,

при

наличии

соответствующего

материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения.

20

Список используемой литературы

1.

«Подготовка к обучению детей с особыми проблемами

в развитии»,

Издательство Москва «Классикс Стиль», 2006г., Е.М.Мастюкова.

2.

«Логопедическая

реабилитация

детей

с

отклонениями

в

развитии»,

издательство «Владос». М. 2004г., С.А.Игнатьева, Ю.А.Блинков.

3.

«Работа

психолога

в

ДОУ»,

издательство

Айрис-пресс.

М.,

2005г.,

В.Я.Киселенко, Н.П.Слободняк.

4.

«Телесно-ориентированные

подходы

к

психо-коррекционной

и

развивающей работе с детьми», издательство «Киголюб», М., 2006г.,

И.В.Ганичева.

5.

«Навстречу

друг

к

другу»,

издательство

Ленинградский

областной

институт развития и образования, 2004г., М.Н.Попова.

6.

«Межличностные отношения дошкольников», издательство «Владос»

М., 2003г., Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова.

7.

«Дети

и

подростки

с

аутизмом»,

издательство

Теревинф,

М.,

2005г.,

О.С.Никольская, Е.Р.Боенская, М.Н.Либлинг.

8.

«Игры

с

аутичным

ребенком»,

издательство

Теревинф,

М.,

2004г.,

Е.Янушко.

9.

«Обучение

детей

бытовым

навыкам»,

издательство

Ассоциация

«Единство», Обнинск, 2002г., В.А.Крупеций.

10.

«Путь к независимости» издательство Ассоциация «Единство», Обнинск,

1999г., Б.Л.Бейкер, А.Д.Брайтман.

11.

«Помощь детям с церебральным параличом», издательство Теревинф,

М., 2006г., Ренате Хольц.

12.

«Ремесленные

мастерские:

от

терапии

к

профессии»,

издательство

Теревинф, М.20046, Ю.В.Липес.

13.

«Игры и занятия с особым ребенком», издательство Теревинф, М.2004г.,

Сара Ньюмен.

14.

«Музыкальная терапия для детей с аутизмом» издательство Теревинф,

М.2004г., Джульетта Алвин, Эриел Уорик.

15.

«Лёб система», издательство «Открытые двери» Минск, 2007г., Л.В.Веко.

21