ВВЕДЕНИЕ

Сегодня как никогда широко осознается ответственность общества за

воспитание подрастающего поколения. В арсенале образовательных

организаций и самих педагогов находятся педагогические ресурсы: методы,

формы, средства воспитания, ориентированные на определенные

возможности и особенности детского возраста. Важное место среди таких

средств в этом арсенале занимает игра и игровая деятельность.

Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная

роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его

внутреннего содержания. Игра подготавливает детей к продолжению дела

старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества,

необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит

выполнить [Деркунская 2014: 22].

Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание. Игра

теснейшим образом связана с развитием личности, а именно, в период ее

особенно интенсивного развития в детстве она приобретает особое значение.

В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для

обучения в школе, обуславливающие готовность к обучению. На разных

этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном

соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии

ребенка, игра сама развивается.

В психологических исследованиях огромная роль отведена игре –

важнейшему виду деятельности. Л.С. Выготским подчеркивается, что «игра

является эффективным средством формирования личности ребенка, его

морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на

мир… Игра вызывает существенное изменение в его психике…» [цит. по:

Выготский 2012: 136].

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и

отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к

преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в

действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом

действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному

действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе,

собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны

психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя,

принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность

ребенка [Брынзарей 2014: 13-14].

1. Понятие игры. Виды игр и особенности их развития.

Игра занимает в жизни ребенка-дошкольника особое место. Игры

используются в ходе непосредственно образовательной деятельности, в

свободное время дети с успокоением играют в придуманные ими игры.

Исследователи отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в

педагогике самое важное значение для развития ребенка. В таких играх,

называемых «жизненной лабораторией» (С.Т. Щацкий), наиболее полно

проявляется личность ребенка, поэтому игра является средством

всестороннего развития (умственного, эстетического, нравственного,

физического) [Губанова 2015: 11].

В теории игра рассматривается с различных позиций. С точки зрения

философского подхода игра ребенка главным способом освоения мира,

который она пропускает сквозь призму своей субъективности. Человек

играющий – это человек, который создает свой мир, а значит, человек

творящий. С позиции психологии отмечается влияние игры на общее

психическое развитие ребенка: на формирование его восприятия, памяти,

воображения, мышления; на становление его произвольности. Социальный

аспект проявляется в том, что игра – это форма усвоения общественного

опыта, ее развитие происходит под влиянием окружающих детей взрослых.

К.Д. Ушинский определили игру как посильный для ребенка способ

вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путем

подражания ребенок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально

недоступные ему формы поведения и деятельности взрослых. Создавая

игровую ситуацию, дошкольники усваивают основные стороны человеческих

отношений, которые буду реализованы впоследствии [Перминова 2013].

Педагогический аспект игры связан с пониманием ее как формы организации

жизни и деятельности детей. В основе игровой деятельности лежат, по

мнению Д.В. Менджерицкой, следующие положения:

- игра призвана решать общевоспитательные задачи, первоочередной среди

которых является развитие нравственных и общественных качеств;

- игра должна носить развивающий характер и проходить под пристальным

вниманием педагога;

- особенность игры как формы жизни детей состоит в ее проникновении в

различные виды деятельности (труд, учеба, быт) [Менджерицкая 1982: 26-

27].

Условно игры можно разделить на две основные группы: сюжетно-ролевые

(творческие) игры и игры с правилами.

Сюжетно-ролевые игры – это игры на бытовые темы, с производственной

тематикой, строительные игры, игры с природным материалом,

театрализованные игры, игры-забавы, развлечения.

К играм с правилами относятся дидактические игры (игры с предметами и

игрушками, словесные дидактические, настольно-печатные, музыкально-

дидактические игры) и подвижные (сюжетные, бессюжетные, с элементами

спорта).

Помогая становлению детских игр, воспитатель должен уделять внимание

активизации творческих проявлений детей, самостоятельной игре, развитию

педагогического творчества.

Рассмотрим подробнее характеристику некоторых игр.

1.1 Сюжетно-ролевая игра

Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий,

последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра,

отобразительная игра, сюжетно-отобразительная игра, сюжетно-ролевая игра,

игра-драматизация. Вместе с игрой развивается и сам ребенок: сначала его

действия с предметом-игрушкой носят манипулятивный характер, затем он

усваивает различные способы действия с предметами, в которых отражены

его представления об их существенных свойствах.

На стадии сюжетно-отобразительной игры ребенок раннего возраста

направляет свои действия на выполнение условной цели, то есть вместо

реального результата появляется воображаемый (вылечить куклу, перевезти

на машине груз и т.д.). Появление в игре обобщенных действий,

использование предметов-заместителей, объединение предметных действий в

единый сюжет, название ребенком себя именем героя, обогащение

содержания игры – все это свидетельствует о переходе к сюжетно-ролевой

игре, которая начинает постепенно развиваться с младшей группы. В этих

играх начинают отражаться человеческие взаимоотношения, нормы

поведения и социальные контакты [Петросян 2014: 119-120].

Д.Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого

характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме

воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-

заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с

заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем

плане [Эльконин 1999: 82].

Исследователи выделяют различные структурные элементы игры – основные

и второстепенные:

1. Сюжет (тема) игры – это, по Д.Б. Эльконину, та сфера деятельности,

которая отражается в игре [Эльконин 1999: 88]. В сюжете отражаются

события окружающей жизни, поэтому он зависит от социального опыта детей

и степени понимания ими взаимоотношений людей. Сюжет определяет

направленность игровых действий, разнообразие содержания игры (при

одном и том же сюжете – разное содержание игры).

2. Игровая (воображаемая, мнимая) ситуация – совокупность обстоятельств

игры, не существующих реально, а создаваемых воображением.

3. Замысел – план действий, задуманный играющими. Замысел игры, по

мнению А.П. Усовой, это не плод отвлеченной фантазии детей, а результат

наблюдения ими происходящего вокруг. Замысел игры у младших детей

направляется игровой предметной средой, новая сюжетная линия

выстраивается благодаря введению дополнительного игрового материала.

Ребенок идет от действия к мысли, тогда как у более старших детей,

напротив, замысел обеспечивает создание обстановки действий (ребенок идет

от мысли к действию) [Усова 1976: 33].

4. Осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Эти

правила могут создаваться самими детьми, исходить из общего замысла игры

или устанавливаться взрослыми. Правила регулируют игровое поведение

участников, организуя их взаимоотношения в игре, координируют

содержание игры. Правила – это порядок, предписание действий в игре.

Содержание игры определяется возрастными особенностями детей. Если

содержание игры малышей отражает действие с предметами-игрушками, то в

играх старших дошкольников отражаются взаимоотношения людей,

показывая глубину проникновения детей в смыслы этих отношений.

Содержание игры старших дошкольников зависит от интерпретации роли,

выстраивания ролевого поведения участников игры, разработки конкретной

игровой ситуации, установленных правил, направленности ролевых

действий.

5. Ролевое (игровое) действие является способом реализации роли, средством

воплощения сюжета и, обогащаясь, приводит к появлению новых ролей.

6. Роль – это образ существа (человеку, животного) или предмета, который

ребенок изображает в игре. Роль может существовать только благодаря

наличию ролевых действий, так как они придают ей значимость. Роль

является центром игры и все связанные с ней действия представляют собой

неразложимую единицу развитой формы игры [Губанова 2015: 14-16].

Исследователи считают сюжетно-ролевую игру творческой деятельностью. В

ней дети воспроизводят все то, что они видят вокруг. Подчеркивается также

важная роль в развитии детского творчества самостоятельных сюжетно-

ролевых игр. Именно самодеятельная игра детей составляет сущность

воспитания. В творческой самодеятельной игре происходит творческая

переработка, преобразование и усвоение всего того, что ребенок берет из

жизни.

В сюжетно-ролевую игру дошкольники включают различное содержание.

Строгого деления игр на классы здесь нет, но наиболее характерны

следующие разновидности сюжетно-ролевой игры:

- игры, отражающие профессиональную деятельность людей;

- игры в семью;

- игры, навеянные литературно-художественными произведениями

[Деркунская 2014: 103].

Взаимоотношения взрослых и детей в сюжетно-ролевых играх строятся на

основе личностно-ориентированного подхода, с соблюдение принципов

партнерского взаимодействия, активности в построении предметно-игровой

среды, творческого характера игровых действий.

Сюжетно-ролевая игра имеет также важное значение в возникновении у

детей игры особого рода – театрализованной.

1.2 Театрализованная игра

Особенность театрализованной игры состоит в том, что со временем дети уже

не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности

взрослых, их начинают увлекать игры, навеянные литературными

произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Такие

игры являются переходными, в них присутствуют элементы драматизации, но

текст используется здесь более свободно, чем в театрализованной игре; детей

больше увлекает сам сюжет, его правдивое изображение, чем

выразительность исполняемых ролей [Бачурина 2013: 8].

Таким образом, именно сюжетно-ролевая игра является своеобразным

плацдармом, на котором получает свое дальнейшее развитие

театрализованная игра. Оба вида игры развиваются параллельно, но

сюжетно-ролевая игра достигает своего пика у детей 5-6 лет, а

театрализованная – у детей 6-7 лет. Обеим играм сопутствует режиссерская

игра, которая отличается своим индивидуальным характером.

Индивидуальная режиссерская игра находит свое отражение и в сюжетно-

ролевой игре с ее героико-бытовыми сюжетами, и в театрализованной игре.

Исследователи отмечают близость сюжетно-ролевой и театрализованной игр

на основе общности их структурных компонентов (наличие воображаемой

ситуации, воображаемого действия, сюжета, роли, содержания и др.). В

сюжетно-ролевой игре, как и в театрализованной, прослеживаются элементы

драматизации. Эти игры могут существовать как самостоятельная

деятельность детей и относятся к разряду творческих игр [Виноградова 2013:

16-17].

В театрализованной игре дети отражают впечатления, полученные из

готового источника (литературно-художественного). Инициатива детей в

такой игре направлена на выразительность разыгрываемых ролей. В

театрализованной игре, в отличие от сюжетно-ролевой, действие может быть

показано зрителям: детям, взрослым.

В старшей группе театрализованная деятельность начинает интенсивно

развиваться. Именно в возрасте 5-7 лет у детей появляется способность

показать образ в развитии, передать различные состояния персонажа и его

поведение в требуемых игрой обстоятельствах [Брынзарей 2014: 22].

В настоящее время в науке не существует единого взгляда на сущность

понятий «театрализованная игра» и «игра-драматизация». Одни ученые

полностью отождествляют театрализованную игру и игру-драматизацию,

другие считают, что игра-драматизация является разновидностью

театрализованных игр. По мнению Л.С. Выготского, «всякая драма связана с

игрой» [Выготский 2012: 176], следовательно, во всякой игре существует

возможность драматизации. В игре-драматизации ребенок стремится познать

собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в

комбинации знакомого. В этом проявляется особенность игры драматизации

как творческой деятельности. При соответствующем оформлении игра-

драматизация может стать спектаклем как для самого ребенка, так и для

зрителей, тогда ее мотив сдвигается с самого процесса игры на результат, и

она становится театрализованным действом.

Л.С. Фурмина считает, что театрализованные игры – это игры-представления,

в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация,

мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, то

есть воссоздаются конкретные образы [Ветлугина 1972: 64]. По ее мнению, в

ДОО театрально-игровая деятельность детей принимает две формы: когда

действующими лицами являются определенные предметы (игрушки, куклы)

и когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя

роль [Губанова 2015: 18]. Предметные игры составляют первый тип

театрализованных игр, к которым относятся игры с куклами в различных

видах кукольного театра (настольный, на ширме, на фланелеграфе), а

непредметные – второй тип игр, к которым относятся драматизации.

Исследователи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая и др.)

считают театрализованную игру предэстетической деятельностью,

усматривая в ней источник художественного творчества, а в возрасте 5-7 лет

– наиболее благоприятным для детского творчества. Д.В. Менджерицкая, в

частности, видит переход игры-драматизации к искусству в том, что у детей

6-7 лет она часто становится спектаклем. Л.С. Фурмина считает, что

творчество детей в театрализованной игре проявляется в трех аспектах: в

создании драматургического материала, в исполнении своего или авторского

замысла, в оформлении спектакля [Губанова 2015: 18].

Таким образом, в театрализованной игре деятельность детей представляется

как творческая художественно-эстетическая деятельность, носящая игровой

(импровизационный) характер. Театрализованная игра может использоваться

в любых видах деятельности детей, в ходе непосредственно образовательной

деятельности по различным образовательным областям. Наибольшая

ценность игры проявляется в отражении детьми в самостоятельной

деятельности впечатлений от просмотренных спектаклей, прочитанных

программных литературных произведений, других художественных

источников.

1.3 Дидактическая игра

Дидактические игры широко распространены в системе дошкольного

воспитания; они известны как игры обучающего характера или игры с

правилами, но обучающая задача в них не выступает прямо, а скрыта от

играющих детей, для которых на первом плане оказывается игровая задача.

Стремясь реализовать ее, они выполняют игровые действия, соблюдают

правила игры. Дидактическая игра имеет определенную структуру и

включает в себя обучающую и игровую задачи, игровое действие, игровые

правила [Деркунская 2014: 36].

Обучающая (дидактическая задача позволяет воспитателю добиваться в игре

конкретных результатов, ориентированных на развитие тех или иных качеств

детей (формирование сенсорных способностей, развитие воображения,

слухового восприятия и т.д.), на закрепление знаний, умений, навыков и

представлений.

Обучающая задача доводится до детей в виде игровой задачи, имеющей

характер практических занятий (рассмотреть картинку и найти

несоответствия, отыскать среди группы предметов предмет определенной

формы и т.д.).

Игровое действие позволяет детям реализовать поставленную перед ними

задачу и является способом поведения, деятельности в игре (например,

подбирают картинки, ищут различные предметы и т.д.). Игровое действие

направлено на выполнение игрового правила, которое, в свою очередь,

ограничивает своими рамками проявление активности детей в игре,

указывает, как должны выполняться игровые действия [Бачурина 2013: 19-

20].

Дидактическая задача, игровое действие и игровые правила тесно

взаимосвязаны. Каждый структурный компонент дидактической игры

напрямую зависит от обучающей задачи и подчиняется ей: игровое действие

невозможно определить, не зная поставленной задачи; игровые правила

способствуют решению обучающей задачи, но чем больше ограничений в

игре, тем труднее решить поставленную задачу.

Содержание дидактических игр и порядок постановки дидактических задач

определяются программой. Дидактические игры могут содержать сразу

несколько обучающих задач (например, в словесной игре – развивать

слуховое восприятие детей, активизировать речь, учить согласовывать слово

и действие).

Игровое действие представляет большой интерес для детей. Поначалу

малышей привлекает в дидактической игре сам ее процесс игры, а начиная с

5-6 лет, детей интересует ее результат. Игровое действие может

разнообразиться, если оно уже освоено в многократно проведенных играх.

Для поддержания интереса игра усложняется: вносятся новые предметы

(были кубики, потом добавились мячи), вводятся дополнительные задачи (не

только правильно собрать пирамидку, но и называть цвет и величину кольца),

действия (отбирать предметы разной формы), условия (перемещение

действия игры на прогулку), правила (выиграет тот, кто быстрее найдет пару)

[Губанова 2015: 23-24].

На характер игрового действия влияет дидактический материал и

дидактическая игрушка. Малыши постигают способ игрового действия,

упражняясь в действии с игрушками-вкладышами (матрешки), сборными

игрушками (пирамидки, башенки), устройство которых само подсказывает

правильный порядок действия; сложнее действовать с подручным

материалом (брусками, шарами, полосками). Для развития игровой

деятельности необходимо всякий раз ставить перед детьми новые задачи,

побуждающие их усваивать новые правила и действия.

Игровые правила заставляют детей хорошо запомнить их и задуматься над их

выполнением.

Для того чтобы дидактическая игра была полноценной, в ее структуре

должны присутствовать все указанные выше компоненты, иначе она

превращается в дидактическое упражнение, целью которого является

оттачивание различных навыков, умений, операций и действий [Гогоберидзе

2015: 139].

Дидактическая игра рассматривается в научно-методической литературе с

разных сторон: она используется как средство, например, нравственного

воспитания, сенсорных способностей; как форма организации деятельности

(игровая форма проведения непосредственно образовательной деятельности);

как метод и прием руководства детской игрой; как вид деятельности.

Ученые отмечают роль дидактической игры в умственном, сенсорном

воспитании детей. В раннем детстве ребенок постигает действительность

посредством чувственного восприятия и ощущения в ходе действия с

предметами. В процессе специально организованной деятельности он учится

анализировать, сравнивать, обобщать предметы. Основной формой обучения

выступает непосредственно образовательная деятельность, на которой

применяются дидактические игры [Петросян 2014: 169].

Таким образом, в дидактических играх дети незаметно для себя получают

знания, а главным побудителем этого выступает интерес игрового характера.

Главное в дидактической игре – это те возможности, которые она открывает в

воспитании и развитии детей, те богатства для познания, которая она таит в

себе, те перспективы в развитии игровых технологий, на которые она

указывает.

Итак, игра – ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Но сама по

себе игровая деятельность не развивается; для этого необходимы

специальные условия ее организации.

2. Особенности организации игровой деятельности дошкольников.

Организуя игру в дошкольной образовательной организации, современный

педагог должен учитывать специфику ее формирования и общие

закономерности развития детей. Отечественные психологи (Л.С. Выготский,

А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) утверждают, что развитие ребенка происходит

только в том случае, если он сам активно включается в разные виды

деятельности (предметную, игровую, учебную, трудовую) [Выготский 2012:

103].

Каждому возрастному периоду соответствует наиболее доступный и важный

для воспитания и психологического развития вид деятельности. Только

ребенок, умеющий общаться и активно познающий наиболее значимые

особенности предметов, способен перейти к игре. В дошкольном возрасте

заложены большие возможности, чтобы игра стала ведущей деятельностью

ребенка [Леонтьев 2010: 116].

Игровая деятельность является существенной составляющей жизни детей в

дошкольном учреждении и предоставляет каждому ребенку возможность

реализовать свои потребности и интересы, являясь одним из важных средств

развития.

Исходя из целей и задач, определяющих игровую деятельность, следует

отметить принципы, как требования к организации игры детей. Характер

принципов выражается в виде общих указаний, правил, норм [Пенькова 2014:

36]. Рассмотрим принципы организации игровой деятельности:

- принцип активности – основой принцип игровой деятельности,

выражающий активное проявление физических, интеллектуальных сил,

начиная с подготовки к игре, в процессе и в ходе обсуждения ее результатов;

- открытость и доступность игры означает свободное участие желающих, и

любая игра должна быть проста и понятна;

- принцип динамичности выражает значение и влияние фактора времени в

игре. Продолжительность игры значима для возраста детей и уровня их

подготовленности;

- наглядность игры означает, что все игровые действия должны быть открыты

в реальных и ирреальных (кино, театр, компьютерные игры) проявлениях той

или иной действительности, что значительно усиливает познавательный

интерес;

- занимательность и эмоциональность игры отражают увлекательные,

интересные проявления игровой деятельности, значительно усиливают

познавательный интерес;

- принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение к игре, где

развиваются личностные качества, и есть возможность для самовыражения и

самоутверждения играющего ребенка;

- коллективность: отражает совместный характер взаимосвязанной и

взаимозависимой игровой деятельности, способствует развитию

товарищеских взаимоотношений, учит мыслить и действовать сообща;

- самодеятельностъ и самостоятельность детей в игре – это один из главных

принципов, имеет функцию управления выражающегося в соотношении

между мерой самодеятельности и мерой самостоятельности;

- принцип проблемности в игре выражает логико-психологические

закономерности мышления в интеллектуально-эмоциональной сфере

[Субботина 2014: 38-40].

Таким образом, целостное, взаимосвязанное применение принципов

эффективной организации игровой деятельности может гарантировать

высокое дидактическое, воспитательное и развивающее влияние на детей.

Существуют несколько принципов организации игрового процесса в ДОО.

Первый принцип: для того чтобы научить детей игровым умениям, нужно

играть вместе с ними. Здесь очень значимый момент – это характер

поведения воспитателя во время игры, который во многом определяет

успешность «втягивания» дошкольников в мир игры. Для ребенка совместная

игра воспитателя с ним будет действительно игрой лишь тогда, когда он в

этой деятельности почувствует не давление со стороны взрослого, которому

необходимо подчиниться в любом случае, а только превосходство интересно

играющего партнера.

Следующий принцип организации игрового процесса заключается в

следующем: для развития игровых умений у детей дошкольного возраста

рекомендуется строить игру так, чтобы на каждом этапе детей ставили перед

необходимостью усваивания нового, более сложного способа построения

игры. В данном случае дошкольники сперва как бы «открывают» и

применяют в коллективной игре со взрослым новый метод в «чистом» виде, а

после этого переносят его в самостоятельную игру с разнообразным

конкретным содержанием [Гогоберидзе 2015: 188-189].

В детском саду от умения ребенка развернуть со своими сверстниками

совместную игру во многом зависит его комфортная жизнь. Для того чтобы

ребенок мог успешно играть с кем-либо, он должен понимать, в чем смысл

действий партнера, и наоборот. Следовательно, необходимо пояснить

партнеру значение условного действия с предметом, время принятия

соответствующей роли, происходящее в игре событие. Воспитатель, играя с

детьми, должен сам разъяснить игровые действия, стимулировать их к этому.

Однако для того чтобы такие разъяснения дети по своей инициативе

обращали к партнеру (сверстнику), воспитатель должен ориентировать их на

сверстника как можно раньше, вовлекая в игру других детей.

Стремление к совместным действиям у детей обнаруживается очень рано и

можно научить игровым взаимодействиям друг с другом уже с ранних лет, на

том уровне построения игры, которое им доступно. В этом и состоит третий

основной принцип организации игрового процесса.

Воспитатели должны заботиться о подборе таких игр, которые бы наилучшим

образом организовали жизнь детей. При этом необходим постоянный контакт

воспитателя с играющими детьми. Руководство играми носит живой

характер: тут и разговор, который направляет усилия детей в играх, и участие

взрослого в игре [Пенькова 2014: 77-78].

Правомерно поставить здесь задачу широкого воспитательного характера:

углубление интересов детей в связи с определенными видами игр,

расширение нравственных представлений и отношений, обогащение

эстетических впечатлений и переживаний, приучение к труду. Воспитатель

должен быть подготовлен к тому, чтобы руководить многими видами игр,

направлять детскую самодеятельность в одних видах игр, самому участвовать

в других играх, знакомить детей с новой игрой. Если развертывается

несколько видов игр, воспитательные задачи становятся разнообразными и

индивидуализируются.

Выводы по первому разделу. Итак, игра занимает важное место в

организации жизни детей. Мы считаем, что творческое отношение

воспитателя к организации игр детей в режиме дня, учет условий в

возрастной группе, состояния играющего детского коллектива, запросов и

интересов каждого ребенка являются важными необходимыми условиями

организации игровой деятельности.

Основными принципами организации игровой деятельности являются:

включение педагога в игровой процесс с детьми; воспитатель должен играть

с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе

следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и

усваивали новый, более сложный способ ее построения; начиная с раннего

возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства, необходимо при

формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на

осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам

– взрослому или сверстнику. На каждом возрастном этапе педагогический

процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая

моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с

детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Рассмотрев в данном разделе теоретические аспекты содержания и развития

игровой деятельности дошкольников, перейдем к практическому

обоснованию темы в следующем разделе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра – это ведущий вид деятельности, который определяет развитие

интеллектуальных, физических и моральных сил ребенка.

Основными средствами игры являются: знания о людях, их действиях,

взаимоотношениях, выраженных в образах речи, в переживаниях и действиях

ребенка; способы действия с определенными предметами в определенных

обстоятельствах; нравственные оценки и чувства, которые выступают в

суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях

людей.

Игра, как ведущий вид деятельности детей должна найти более широкое

применение в воспитательно-образовательной работе в режиме дня ДОО и в

жизни детей в домашних условиях. Различные виды игр, которые имеются в

достаточном количестве в детском саду, более чем другие занятия и виды

детской деятельности отвечают идеям воспитывающего и развивающего

обучения детей.

Использование различных игр в режиме дня, в ходе непосредственно

образовательной деятельности и в самостоятельной деятельности позволит

воспитателю в непринужденной форме активизировать мыслительные

процессы, развивать мышление, память, речь, воображение, воспитывать его

инициативу, доброжелательность, трудолюбие.