ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У

ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Лыткина Дарья Викторовна

Условием

формирования

полноценной

личности

ребёнка,

его

психического

развития является своевременное овладение правильной

речью и активное ее использование в общении.

Практика общения со

взрослыми и сверстниками включает дошкольника в разнообразные

социальные отношения, подготавливает его к школьному обучению.

Развитие навыков речевого общения у дошкольников с нарушением

интеллекта является одной из основных задач дошкольной дефектологии.

Уровень

развития

навыков

речевого

общения

рассматривается

в

специальной литературе как важнейший диагностический показатель

психического развития ребенка (В.И. Лубовский, Т.А. Власова).

Изучение специфики

речевого общения

детей с

нарушением

интеллекта

необходимо

не

только

для

более

полного

понимания

своеобразия развития психики, но и для организации эффективной

коррекционной работы в преодолении индивидуальных недостатков

речевого общения у данной категории детей.

Все изложенное и определило цель, задачи, объект и предмет нашего

исследования.

Цель нашего исследования заключается в изучении недостатков

речевого общения старших дошкольников с нарушением интеллекта и

определении содержания дифференцированной коррекционной работы по

их преодолению.

Задачи исследования:

1. Проанализировать

психолого-педагогическую

литературу

по

проблеме формирования навыков речевого общения у дошкольников с

нарушением интеллекта.

2. Выявить

недостатки

речевого

общения

со

взрослыми

и

сверстниками у дошкольников с нарушением интеллекта.

3. Разработать

содержание

дифференцированной

коррекционной

работы по формированию навыков речевого общения у дошкольников с

нарушением интеллекта, и оценить его эффективность.

Объект исследования: навыки речевого общения детей старшего

дошкольного возраста.

Предмет исследования: недостатки речевого общения дошкольников

6-7 лет с нарушением интеллекта и содержание дифференцированной

коррекционной работы по их преодолению.

Мы предполагаем, что у дошкольников с нарушением интеллекта

наблюдаются

существенные

недостатки

сформированности

навыков

речевого

общения,

что

находит

выражение

в

использовании

соответствующих языковых средств. Успешность коррекции навыков

речевого общения может быть обеспечена использованием комплекса

игровых коррекционных приемов работы, базирующихся на этапах

формирования средств общения, а также специфике развития детей с

нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: у дошкольников с нарушением интеллекта

наблюдаются

существенные

недостатки

сформированности

навыков

речевого

общения,

что

находит

выражение

в

использовании

соответствующих языковых средств.

Успешность коррекции навыков речевого общения может быть

обеспечена использованием комплекса игровых коррекционных приемов

работы, базирующихся на этапах формирования средств общения, а также

специфике развития детей с нарушением интеллекта.

Для проверки выдвинутой гипотезы мы использовали методы

исследования,

позволяющие

изучить

навыки

речевого

общения

дошкольников с нарушением интеллекта, а также определить содержание

коррекционной работы.

теоретический

анализ

психологической

и

педагогической

литературы по проблеме формирования навыков речевого общения у

старших дошкольников с нарушением интеллекта; анализ педагогической

и медицинской документации; психолого-педагогический эксперимент

(констатирующий, формирующий, контрольный); методы статистической

обработки данных.

Выбор методик исследования определялся поставленными задачами.

Мы изучали навыки речевого общения дошкольников со взрослым и

сверстниками, используя беседу, рисование, совместное рассматривание

книги и игру с правилами. Наблюдение за речевым общением детей в

разных экспериментальных ситуациях позволило выделить и описать

основные его недостатки. Выделенные критерии оценивались в баллах, что

позволило распределить детей по уровням.

Для

уточнения

познавательного развития

дошкольников нами

использовался диагностический комплекс Е. А. Стребелевой, включающий

10 заданий.

База

исследования:

работа

осуществлялась

в

муниципальном

бюджетном дошкольном образовательном учреждении компенсирующего

вида детский сад № 71 г. Иркутска и муниципальном бюджетном

дошкольном

образовательном

учреждении

компенсирующего

вида

детский сад № 100 «Берегиня» г. Иркутска. В исследовании принимали

участие дети дошкольного возраста в количестве 30человек.

Исследование проводилось в течение 7 месяцев поэтапно.

Сначала было организовано наблюдение за речевым общением

дошкольников со взрослым и сверстниками, позволяющее выдвинуть

исследовательские гипотезы.

На втором и третьем этапах осуществлялась разработка и реализация

экспериментальной

дифференцированной

коррекционной

работы

по

формированию навыков речевого общения у дошкольников целевой

группы и оценка ее эффективности.

В исследовании принимали участие 30 детей старшего дошкольного

возраста, возраст всех испытуемых составлял 6-7 лет. В целевую группу

(ЦГ)–вошли 15 детей с легкой умственной отсталостью, контрольную

группу (КГ) –составили также 15 детей с легкой умственной отсталостью.

Таблица 2.1

Средние балльные показатели результатов исследования сферы

ребенок – взрослый дошкольников сопоставляемых групп

Задания

(ЦГ)

(КГ)

Беседа-рисование

0,6

0,7

Совместное рассматривание книги

0,7

0,8

Игра с правилами

1,0

1,1

По таблице видно, что дошкольники обеих групп (как целевой так и

контрольной) в ситуациях общения со взрослым имеют одинаковые

средние балльные показатели.

Более всего дети были успешны в игре с правилами, менее успешны

- в совместном рассматривании книги, самые низкие показатели были в

ситуации беседы и рисования. В речевом общении дошкольников со

взрослым отмечались следующие недостатки.

Детские

высказывания

были

примитивны

и

однообразны.

Дошкольники ограничивались сообщениями о себе, в некоторых случаях

комментировали свои действия. В совместном рассматривании книги, дети

с интересом слушали педагога, вместе с ним рассматривали картинки, но

их

собственная

речевая

активность

ограничивалась

лишь

только

перечислениями: «Это курочка», «Это про репку» и т.д. В

беседе с

педагогом дети отвечали на вопросы односложно или вовсе молчали.

Ответы о любимых занятиях и играх у всех детей были очень похожи и

однообразны.

Например:

На

вопрос

«Что

ты

любишь

делать?»

большинство дошкольников отвечали: «рисовать», «играть». Ни один

ребенок не мог назвать свою любимую книгу, сказать, кем он станет, когда

вырастет. Развернутых высказываний мы не наблюдали. В высказываниях

наблюдались нарушения языкового оформления.

Таблица 2.2.

Средние балльные показатели результатов исследования сферы

ребенок – сверстник дошкольников сопоставляемых групп

Задания

(ЦГ)

(КГ)

Совместное рисование

0,5

0,8

Совместное рассматривание книги

0,6

0,8

Игра с правилами

0,8

0,9

Следующая

таблица

демонстрирует

похожую

картину.

Дошкольники обеих групп в общении со сверстниками имеют одинаковые

средние балльные показатели по всем ситуациям. Менее активны дети

были в совместном рисовании и совместном рассматривании книги, более

успешны - в игре с правилами.

В

процессе рисования

все дети

были

заняты

только

своей

деятельностью, не обращали внимания на сверстника. Несколько детей

предпочитали работать молча и не обращаться к сверстнику. При

совместном рассматривании книги поведение детей было довольно

однообразно. Между детьми возникал спор по поводу того, кто будет

держать

книгу,

кто

будет

перелистывать

страницы.

Совместная

деятельность длилась недолго. Дети довольно быстро просматривали

книгу без обмена впечатлениями по поводу красочных иллюстраций.

Высказывания, вопросы друг к другу, обсуждения в большинстве случаев

отсутствовали. В игре с правилами никто из детей не мог связно и

подробно объяснить сверстнику правило игры. Дети часто нарушали

договоренность, забывая об очередности, действовали по своему желанию,

а не по установленным

правилам. Часто,

не

поняв

суть игры,

дошкольники

с

нарушением

интеллекта

действовали

хаотично

и

бесцельно.

Проведенный анализ позволил распределить дошкольников по уровням.

Как мы видим из диаграммы,

большинство детей находятся на низком

уровне, чуть меньше детей на среднем и совсем нет на достаточном.

Между ЦГ и КГ различий не обнаружено.

Достаточный уровень

Средний уровень

Низкий уровень

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

ЦГ

КГ

Рис.2.2. Распределение дошкольников по уровням сформированности

навыков речевого общения, %

Дети, находящиеся на среднем уровне, идут на контакт, но

испытывают трудности. У них возникали трудности в объяснении правил

игры, постоянно требовалась стимулирующая и организующая помощь

взрослого.

В речи наблюдаются недостатки лексико-грамматического

оформления. Иногда обращают внимание на действия других детей, но в

тоже время стараются ограничить себя от контакта.

Низкий уровень речевого общения показали 13 детей целевой

группы и 12 - контрольной группы. Дети данного уровня с трудом идут на

контакт, не обращаются к сверстнику, не стремятся взаимодействовать.

При попытке к нему обратиться отвечают агрессией или игнорируют,

больше используют невербальные жесты или используют не развернутые

речевые высказывания, им трудно объяснить правила игры даже со

стимулирующей помощью. Речь детей неразборчива.

Корреляционная связь между уровнем познавательного развития и

уровнем сформированности навыков речевого общения была высокой как

в целевой, так и в контрольной группе.

Таким

образом,

у

дошкольников

с

нарушением

интеллекта

наблюдаются

существенные

недостатки

сформированности

навыков

речевого

общения,

что

находит

выражение

в

использовании

соответствующих языковых средств.

Полученные результаты определили необходимость

разработки

содержания

дифференцированной

коррекционной

работы.

В

формирующем эксперименте приняли участие дети целевой группы. В

экспериментальном

обучении

дефектолог

и

воспитатель

работали

совместно. Дефектолог проводил занятия, и включал в разные этапы

занятия игры, воспитатель на занятиях также пользовался этими играми.

Процесс обучения речевому общению в играх строится как последова-

тельно расположенное усложнение предлагаемых игр. Каждая игра

используется несколько раз на занятиях, и с внесением в нее новых

элементов, видоизменением или усложнением

.

Занятия дефектолога

проводились два раза в неделю по 30 минут в течение учебного года с

октября по апрель. Всего было проведено 52 занятия.

Процесс формирования навыков речевого общения мы разделили на

три этапа.

На

первом

этапе

-

основное

внимание

уделяется

играм,

направленным на развитие невербальных средств общения, создание

положительного

эмоционального

климата

в

группе

и

привлечение

внимания к сверстнику.

На втором этапе - используются игры с постепенным усложнением

речевой коммуникации от простых речевых высказываний до развернутого

речевого высказывания.

На третьем этапе - предполагалось самостоятельная организация и

проведение детьми знакомых им игр. В роли ведущего выступает один или

двое детей, которые регулируют все взаимодействие детей в игре, а также

дают оценку игры и игроков.

Нами были подобраны игры, которые мы объединили в несколько

блоков в зависимости от основных целей и формируемых в них речевых

навыков.

Первый блок игр предполагал знакомство с эмоциями человека,

умение распознавать и выражать различные эмоции в общении со

сверстниками.

Второй блок игр включал игры на развитие групповой сплоченности,

формирование

внимательного,

доброжелательного

отношения

к

сверстнику, речевого общения со сверстником в игре.

Третий блок игр включал игры в которых разыгрывается оп-

ределенный сюжет, где реализуются различные речевые навыки.

Четвертый

блок

игр

предполагал

упражнения,

в

которых

закрепляются речевые навыки, выработанные в процессе игрового

обучения.

В коррекционной работе учитывались уровни сформированности

навыков речевого общения детей. Дети с низким уровнем нуждались в

постоянной помощи, им требовалось больше времени для установления

контакта, дети используют больше невербальные жесты, поэтому детям

оказывалась организующая, стимулирующая и обучающая помощь.

Дети со средним уровнем на контакт идут лучше, чем дети низкого

уровня, у них присутствуют трудности в установлении контакта, им

требовалась организующая и стимулирующая помощь педагога.

Экспериментальное обучение оказалось эффективным, однако не

для всех детей.

Достаточный уровень

Средний уровень

Низкий уровень

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Констатирующий этап ис-

следования ЦГ

Констатирующий этап ис-

следования КГ

Контрольный этап исследо-

вания ЦГ

Контрольный этап исследо-

вания КГ

Рис.2.3. Распределение дошкольников ЦГ и КГ по уровням

сформированности навыков речевого общения на контрольном этапе

исследования, %

После проведения коррекционной работы, очевидные изменения в

лучшую

сторону

наблюдались

у

дошкольников

целевой

группы.

Статистический анализ показал достоверность различий распределения

детей ЦГ до и после обучения. В контрольной группе детей передвижение

по уровням является менее значимым.

По итогам экспериментального обучения

можно говорить об

улучшении у детей целевой группы навыков общения со взрослым и

сверстниками. Отмечается рост речевой активности, большую активность

дети стали проявлять в беседе со взрослым. Увеличилось число обращений

детей друг к другу при совместном рассматривании книг, рисовании, в

играх с правилами. Дети стали делать попытки договариваться друг с

другом, соблюдая правила игры. Также наблюдалось улучшение лексико-

грамматического оформления речевых высказываний детей.

Таким образом, повышение уровня сформированности навыков

речевого общения у дошкольников с нарушением интеллекта возможно на

основе использования игровых

коррекционных

приемов

работы,

стимулирующих овладение языковыми средствами, необходимыми для

развития навыков эффективного речевого общения детей.

Результаты

экспериментального

исследования

позволили

сформулировать следующие выводы:

•

В речевом общении дошкольников с нарушением интеллекта

наблюдаются существенные недостатки: трудности установления контакта

со сверстниками и взрослыми,

низкая речевая активность, трудности

использования

вербальных

средств

общения,

недостатки

лексико-

грамматического оформления речевого высказывания.

•

Недостатки

речевого

общения

исследуемой

категории

детей

обусловлены нарушениями познавательного и речевого развития.

•

Повышение уровня сформированности навыков речевого общения у

дошкольников

с

нарушением

интеллекта

возможно на

основе использования игровых

коррекционных

приемов

работы,

стимулирующих овладение языковыми средствами, необходимыми для

развития навыков эффективного речевого общения детей.

1. Арушанова,

А.Г.

Речь

и

речевое

общение

детей.

Развитие

диалогического общения / А.Г. Арушанова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,

2005. – 128 с

2. Аугене, Д. Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного

возраста и пути его активизации / Д. Й. Аугене // Дефектология. – 1998. –

№ 5. – С. 76–80.

3.

Белобрыкина, О. А. Речь и общение. Популярное пособие для

родителей и педагогов / О. А. Белобрыкина. – Ярославль: «Академия

развития», 1998. – 240 с.

4. Белякова, А. Е. Развитие речи дошкольников с интеллектуальной и

речевой недостаточностью на специальных коррекционных занятиях. В

сб.: Актуальные проблемы фониатрии: Тезисы докладов международного

симпозиума 29 мая –31 мая. М.,1996.– С. 102 – 103.

5. Богуславская, З. М. Стадии развития общения со взрослыми у детей от

рождения до 7 лет. / З. М. Богуславская, М. И. Лисина, А. Г. Рузская. – В

сб.: «Материалы к XIX Международному психологическому конгрессу по

психологии в Лондоне». М.: – 1969.

6. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до 6 лет. О психологии

маленького ребенка / Л. Н. Галигузова, E. О. Смирнова.

–

M.:

Просвещение, 2006. – 160 с.

7.

Зарин, А. П. Динамика общения дошкольников с интеллектуальной

недостаточностью со взрослыми. / А. П. Зарин // Территория детства

ребенка

с

особыми

образовательными потребностями: «Ребенок

в

современном мире. Территория детства». СПб. Изд-во: РГПУ им. А. И.

Герцена. 2015, – С. 59 – 66.

8. Ильина, С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников / С.Ю.

Ильина. – М.: Академия, 2005. – 240 с.

9.

Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика / А. А. Катаева, Е. А.

Стребелева – М.: Просвещение, 2009. – 160 с.