ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Аннотация: изучение связной речи у детей дошкольного возраста с

недостатками речевого развития в целом является одним из важнейших

вопросов логопедии и дефектологии. Многие исследователи внесли свой

вклад в изучение связной речи у детей с нарушениями речевой деятельности.

Для успешной коррекции связной речи у детей с трудностями овладения

речью

необходимо

изучить

уровень

ее

развития.

В

данной

статье

рассматриваются результаты изучения состояния связной речи у детей

старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова:

связная речь, генерализованная задержка речи,

исследование связной речи, эксперимент, уровень развития связной речи.

Сегодня в теории и практике дошкольного воспитания, в современных

педагогических и психологических теориях поднимается вопрос об изучении

психолого-педагогических условий для развития речи у детей дошкольного

возраста. Этот интерес не случаен, поскольку специалисты дошкольных

организаций

сталкиваются

с

трудностями,

связанными

не

только

с

недостаточной изученностью данного вопроса, но и сложностью самой

проблемы (развитие речи у детей дошкольного возраста).

Л.С. Выготский писал, что «есть много фактических и теоретических

оснований утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но

и формирование его характера, эмоций и личности в целом находятся в

прямой зависимости от языка» [10].

Дефектологической наукой признано, что речевое развитие детей

дошкольного возраста может значительно различаться по уровням. Основной

задачей речевого развития детей в этот возрастной период является

совершенствование связной речи. Под связной речью понимается:

- овладение богатым словарным запасом;

- усвоение законов и правил, т.е. грамматического строя, и их

практическое применение;

- практическое

умение

пользоваться

имеющимся

языковым

материалом, т.е. умение полно, связно, последовательно и кратко передать

содержание конечного текста или умение самостоятельно создать связный

рассказ.

Задача развития связной речи решается с помощью различных видов

речевой деятельности, к которым можно отнести: пересказ литературных

произведений, создание описательных рассказов о предметах, вещах и

явлениях

природы,

создание

различных

видов

творческих

рассказов,

овладение

формами

выражения

дискурса

(излагательный

дискурс,

сочинительный дискурс, конструктивный дискурс), придумывание рассказов

по картинкам или серии сюжетных картинок [8].

Значимость развития связной речи подчеркивается тем, что данный

навык является важнейшим условием успешности детей в школе. Только при

развитии связной речи они смогут эффективно осваивать школьную

программу:

воспроизводить

содержание

учебников,

художественной

литературы,

устного

народного

творчества

и

других

текстов,

последовательно и полно отвечать на вопросы, аргументировано и логично

излагать свои мысли, суждения. Немаловажным является то, что уровень

развития связной речи является необходимым условием для написания

сочинений и изложений [10].

Актуальность нашего исследования подчеркивает тот факт, что с

каждым годом все больше детей, поступающих в школу, испытывают

трудности не только в развитии связной речи, но и в овладении речью в

целом. Поскольку речь является функцией высокого уровня нейронной

активности, то задержка речевого развития не только задерживает общее и

интеллектуальное развитие ребенка, но и негативно влияет на процесс его

социализации. В конечном итоге, общее недоразвитие речи у детей приводит

к целому комплексу проблем: сложности с овладением словарным запасом,

фонетикой и логикой речи, негативные тенденции в развитии мышления и

познавательных способностей, в силу малого словарного запаса ребенка.

Особенно актуальными проблемы с задержкой в развитии связной речи

становится в период перехода от дошкольного возраста к школьному.

Современные дети с неразвитой связной речью испытывают трудности со

связным говорением, последовательным и грамматически правильным

изложением мысли, им сложно учить стихи, переставлять или изменять

предложения,

а

также

они

испытывают

трудности

с

запоминанием

информации в целом, особенно с учетом того, что память у старших

дошкольников больше зрительная и метафорическая – они луче запоминают

те факты, предметы или события, которые близки к их жизненному опыту

[8].

На современном этапе развития специального (коррекционного) и

инклюзивного образования, все чаще встает вопрос о необходимости

развития связной речи детей с общим недоразвитием речи. При этом, с одной

стороны, В.С. Васильева, Л.А. Дружинина, Л.М. Лапшина, А.А. Максимова,

Л.Б. Осипова и др. [3, 5, 6, 7], рассматривая роль педагога в развитии ребенка

с общим недоразвитием речи, раскрывают необходимость повышения его

профессиональной компетенции для решения коррекционно-развивающих

задач, с другой стороны, О.Н. Дягилева, Е.В. Резникова и др., выдвигают на

одну

из

первых

позиций

необходимость

обновления

методической

деятельности

образовательной

организации

в

целом

и

деятельности

психолого-педагогического консилиума в частности [4, 8].

Проблему формирования связной речи у детей с общим недоразвитием

речи исследовали А.М. Бородич, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, В.П. Глухов,

Т.А. Ткаченко и другие ученые.

В своих работах исследователи подчеркивают, что в коррекционных

системах

и

в

логопедической

работе

с

детьми

с

ограниченными

возможностями здоровья формирование связной речи становится важной и

сложной задачей, которая обусловлена структурой нарушения. Направление

работы по формированию и развитию связной речи становится основной

конечной

целью

всего

коррекционного

процесса,

но

эта

цель

труднодостижима и требует тяжелой и кропотливой работы со стороны

логопедов, учителей, родителей и детей.

Проведенный

нами

анализ

литературы

по

изучаемой

проблеме

показывает, что она недостаточно хорошо изучена. Поэтому существует

необходимость совершенствовать традиционные приемы и методы ее

изучения, найти более эффективные, но при этом научно обоснованные

методики формирования связной речи у детей старшего дошкольного

возраста с общим недоразвитием речи.

Нами было проведено эмпирическое исследование, направленной на

изучение особенностей связной речи детей старшего дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи третьего уровня. Исследование проводилось на

базе МДОАУ «Детский сад №106» г.Орска с помощью методики В.П.

Глухова.

Применение методики В.П. Глухова [11] дает нам возможность

проверить полноту и точность отражения основных признаков объекта,

наличие логического посыла и последовательность описания деталей и

признаков объекта в речи, и включает целый логично составленный

комплекс заданий:

Условия

для

проведения

диагностики

нами

были

предложены

следующие:

- во время диагностики ребенок должен сохранять эмоционально

положительный настрой, подходящий для общения;

- диагностика проводится с использованием игровой формы;

- вербальные инструкции следует давать с помощью картинок;

- для улучшения понимания необходимо задавать детям уточняющие

вопросы.

Первое задание было направлено на определение способности ребенка

составлять законченное высказывание (в виде фразы) по изображенному на

картинке

действию.

У

большинства

дошкольников

на

этом

этапе

обследования связной речи наблюдались ошибки в окончании слов и порядке

слов. У трети детей в той или иной степени были выявлены синтаксические и

семантические трудности.

Во

втором

задании,

где

детям

необходимо

было

построить

предложения на основе трех картинок, трудностей возникло еще больше, чем

в первом задании. Это задание было направлено на определение способности

дошкольников устанавливать логические и семантические отношения между

объектами и формулировать их в виде полных фразовых предложений.

Дети не смогли самостоятельно сформировать предложения о связях

между всеми представленными картинками. Поэтому всем детям этой

группы было дано второе задание с инструкциями по недостающим

картинкам, но даже после оказания помощи 60% детей все равно не смогли

составить предложения с соответствующим содержанием. 13% детей вообще

не

смогли

выполнить

задание.

Большинство

дошкольников

продемонстрировали заметные синтаксические трудности, не правильно

обозначив изображенные предметы и не назвав или не правильно назвав

действия, характерные для данной ситуации.

Третье задание определяло способности дошкольников воспроизводить

и пересказывать короткие, простые литературные произведения на основе

известной детской сказки «Маленький домик». Никто из детей не смог

самостоятельно пересказать рассказ, несмотря на то, что всем детям этой

группы задавались повторяющиеся наводящие вопросы – наблюдалось

отсутствие определенных моментов действия или отрывков всего рассказа.

В большинстве случаев трудности возникали в начале повествования, и

в тот момент, когда появлялись новые персонажи сказки. Большинство детей

демонстрировали плохую связность повествования, частое повторение фраз,

непоследовательность смысла и ограниченный словарный запас. 20%

дошкольников испытывали серьезные трудности при выполнении задания, а

именно: плохая передача содержания произведения, сниженная связность

повествования и значительные ошибки в лексике и грамматике.

Четвертое задание заключалось в построении связного рассказа из

серии сюжетных картинок. В исследовании использовалась серия картинок

по рассказу Н. Радлова «Два кота и одна птичка». Данное задание позволяет

выявить способность детей составить связный сюжетный рассказ на основе

наглядного содержания последовательных фрагментов - эпизодов.

Дети с нарушением речи не смогли самостоятельно составить связный

рассказ,

несмотря

на

то,

что

содержание

каждой

картинки

было

предварительно проанализировано. По этой причине им оказывалась помощь

в виде не только наводящих вопросов, но и использование жестового

указания на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Почти все дети исследуемой группы испытывали трудности при

переходе от одной картинки к другой, пропускали моменты действия и

демонстрировали не соответствие смысла. Им было трудно самостоятельно

продолжать рассказ, они меняли картинки или не обращали внимание на

детали. 60% испытуемых дошкольников просто заменили рассказ простым

перечисление действий персонажа произведения.

Всем

дошкольникам,

у

которых

было

диагностировано

общее

недоразвитие речи третьего уровня, потребовалась значительная помощь в

выполнении этого задания. У большинства детей не только отсутствовало

связное повествование, но наблюдалась ограниченность в ответах на

наводящие вопросы.

Пятое задание предполагало обобщение личного опыта и называлось

«Рассказ о нашей группе».

Детям заранее был дан план рассказа, который состоял из пяти

вопросов: что было вокруг, что делали дети, во что играли, назовите их

любимые игры и занятия, какие зимние игры и занятия они запомнили. Затем

дети обобщали свои рассказы по частям.

Дети нашей группы не смогли ответить в форме связных предложений,

и перешли на простые перечисления объектов или действий. Серьезные

препятствия для построения предложений были очевидны уже на этапе

планирования

содержания.

Испытуемые

дошкольники

испытывали

серьезные трудности с лексическими и грамматическими конструкциями, с

согласованием рода и числа, правильным выбором предлогов и глаголов.

Когда они пытались составить предложения, то упускали важные смысловые

связи и не могли понять сюжет.

У

27%

дошкольников

наблюдались

значительные

нарушения

комбинаторики. Их описания не отражали важные черты и особенности

поставленной

задачи,

а

в

рассказе

отсутствовала

логическая

последовательность.

Шестое задание заключалось в составлении сюжетного описания

подаренной детям игрушки-собаки, в котором четко отображались бы

основные черты и детали. Детям было необходимо составить рассказ по

плану: как зовут собачку, какого она размера, как называются основные

части ее тела, из чего она сделана и т.д.

Все

дошкольники

с

нарушением

связной

речи

не

смогли

самостоятельно составить описательный рассказ, поскольку не могли

осмыслить важные признаки предмета. Даже при выполнении этого задания

с помощью задаваемых педагогом вопросов у детей в сюжетном описании

наблюдались недостатки со стороны лексики и грамматики.

Проведенное эмпирическое исследование позволили сделать такие

выводы:

- дошкольникам

с

общим

недоразвитием

речи

трудно

сконцентрироваться

на

заданиях,

они

демонстрировали

большую

утомляемость;

- все дети с данным нарушением нуждались в помощи взрослых;

- составленные дошкольниками с языковыми нарушениями рассказы

имели серьезные проблемы: наблюдались смысловые пропуски, неполные

отрывки, длинные паузы и нарушение логической последовательности.

Таким

образом,

можно

сказать,

что

дошкольники

с

общим

недоразвитием

речи

продемонстрировали

значительные

задержки

в

формировании навыков связной речи по сравнению с дошкольниками с

нормальным

речевым

развитием.

Это

говорит

о

необходимости

целенаправленной коррекционной работы, связанной с развитием данного

вида речевой деятельности.

Настоящее исследование показало, что использование различных видов

заданий при изучении особенностей связной речи, позволяют выявить те

особенности речи детей с ОНР, которые в дальнейшем нуждаются в

коррекции, что необходимо учитывать при формировании групповой или

индивидуальной коррекционной программы.

Литература

1. Васильева, В.С. Методологические подходы к развитию коммуникативной

компетенции педагогов дошкольного образования [Текст] / В.С. Васильева //

Современные проблемы науки и образования. - 2011. - № 3. - С. 30.

2.

Васильева,

В.С.

Современные

подходы

к

оптимизации

системы

методической работы дошкольного образовательного учреждения [Текст] /

В.С. Васильева, О.Н Дягилева. // Фундаментальная и прикладная наука:

сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы за 2014

учебный год. Редакторы: М.В. Потапова, Д.И. Трушков, Л.Ю. Нестерова. -

Челябинск, 2015. - С. 79-81.

3.

Васильева,

В.С.

Теоретико-методологические

основы

развития

коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных

организаций [Текст] / В.С.Васильева, Е.Ю.Никитина – Москва: Издательство

«Перро». - 2017. – 275 с.

4. Vasilieva, V.S. Сompetency-based approach to students’ training for support of

children with disabilities / V.S. Vasilieva, L.A. Druzhinina, L.M. Lapshina, L.B.

Osipova. –Opcion: 2018. - Т. 34. -№ Special Issue 15. -С. 748-772.

5. Резникова, Е.В.

Психолого-педагогический консилиум как средство

комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями

здоровья [Текст] / Е.В.Резникова, В.С.Васильева // Вестник Челябинского

государственного педагогического университета. -2018. -№ 6. -С. 270-287.

6. Васильева, В.С. Коррекционно-педагогическая работа по формированию

связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР [Текст] /

В.С.Васильева, О.А.Бурцева // Современные тенденции развития науки и

технологий. - 2016. - № 6-7. - С. 35-37.

7. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие

для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] /Е. О.Смирнова. — М.: Академия,

2010. — 160 с.

8. Васильева, В.С.Работа в группах комбинированной направленности с

детьми с тяжелыми нарушениями речи Васильева В.С., Исрафилова Л.М.,

Федорова И.Ю. -Учебно-методическое пособие / Челябинск, 2020.

9. Васильева В.С.Сопровождение обучающихся в группах комбинированной

направленности для детей с нарушениями речи:

учебно-методическое

пособие / Васильева В.С., Желобкова В.В., Костарева М.В./ / Челябинск,

2021.

10.

Выготский,

Л.С.

Основы

дефектологии.

(Учебники

для

вузов.

Специальная литература) / СПб.: Лань, 2003. — 654 с.

11. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с

общим речевым недоразвитием. / М.: АРКТИ, 2002. 308 с.

12. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи. Програмно-методические рекомендации /

Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. - М.: Дрофа. 2009. – 189. [3] с. –

(Дошкольник. Логопедия).

13. Чиркина Г.Ф. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике

речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.:

АРКТИ, 2003. – 240 с.