РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: СТРУКТУРА, ГЕНЕЗИС И

МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

Введение. Фонематическая функция как базис речевого и

когнитивного развития

Фонематическая функция представляет собой комплексную систему

психических действий, направленных на опознание, различение и

мысленное оперирование фонемами — минимальными

смыслоразличительными единицами языка. В современной логопедии

и психолингвистике сформировался консенсус, что полноценное

развитие фонематических процессов является не узкопрофильной

предпосылкой чистой речи, а фундаментальным условием успешного

овладения языком в целом, когнитивного развития и последующего

формирования грамотного письма. Актуальность глубокого изучения

данной темы обусловлена необходимостью перехода от эмпирических

описаний к строгому научному пониманию структуры, возрастной

динамики и механизмов становления фонематических функций в

онтогенезе. Эта статья призвана систематизировать современные

представления о поэтапном генезисе фонематических функций у

детей в период от младшего до старшего дошкольного возраста,

детализировать их структурные компоненты и обосновать

методологию целенаправленного педагогического воздействия,

основанную на принципах системности, деятельности и поэтапного

формирования умственных действий.

1. Структурно-функциональный анализ фонематических

процессов

Развитие фонематической функции не является гомогенным

процессом. Оно включает в себя последовательное созревание и

интеграцию нескольких взаимосвязанных компонентов, образующих

иерархическую систему. Традиционное смешение понятий

«фонематический слух» и «фонематическое восприятие»

методологически некорректно, так как первое является врожденной

способностью к различению акустических комплексов, а второе —

результатом их когнитивной переработки. Более точным

представляется выделение следующей структуры:

1.1. Фонематический слух — базальный уровень, природная

способность к слуховой дифференциации всех звуков окружающего

мира, включая речевые и неречевые. Его достаточная сохранность

обеспечивает физическую возможность улавливать акустические

различия между фонемами (например, по звонкости-глухости,

твердости-мягкости).

1.2. Фонематическое восприятие — собственно когнитивный

процесс осознанного анализа и синтеза речевого потока. Это

центральное звено системы, включающее операции:

•

Опознание — идентификация звука как принадлежащего к

определенной фонематической категории родного языка

(например, распознавание звука [р] в разных контекстах и у

разных дикторов).

•

Дифференциация — различение фонем по акустико-

артикуляционным признакам (например, [с]–[ш], [к]–[т]).

•

Слуховой гнозис — способность воспринимать и удерживать в

оперативной памяти последовательность звуков в слове.

1.3. Фонематические представления — высший уровень,

формирующийся на основе накопленного перцептивного опыта. Это

способность к мысленному оперированию звуковыми образами слов

вне опоры на непосредственное звучание. Фонематические

представления лежат в основе таких операций, как мысленный подбор

слов на заданный звук, определение позиции звука в слове,

мысленное сравнение слов по звуковому составу.

1.4. Фонематический анализ и синтез — операциональные

компоненты, представляющие собой аналитико-синтетическую

деятельность, направленную на сознательное вычленение отдельных

фонем из целостного слова (анализ) и их объединение в исходное

слово (синтез). Данные операции являются вершиной развития

фонематической функции и предпосылкой для овладения грамотой.

Таким образом, развитие фонематических функций представляет

собой переход от неосознанной слуховой чувствительности через

формирование перцептивных эталонов к осознанным операциям со

звуковыми единицами.

2. Возрастная динамика становления фонематических функций в

дошкольном онтогенезе

Генезис фонематических функций подчиняется законам созревания

центральной нервной системы и речевого опыта ребенка. Его можно

представить как последовательность качественно своеобразных

этапов.

2.1. Младший дошкольный возраст (3–4 года). Данный период

характеризуется становлением базового фонематического слуха.

Ребенок начинает адекватно различать на слух слова, контрастные по

звуковому составу («кот»–«кит»), но смешение близких по акустико-

артикуляционным признакам фонем ([с]–[ш]) является

физиологической нормой. Внимание к звуковой стороне речи носит

непроизвольный характер. Фонематическое восприятие находится в

зачаточном состоянии: ребенок способен опознавать и выделять

ударный гласный в начале слова («А-Аня»), а также слышать и

воспроизводить простые звукоподражания и ритмические структуры.

Ведущей деятельностью развития на этом этапе является обогащение

пассивного и активного словаря, что создает необходимую базу для

последующего сравнения звуковых оболочек слов.

2.2. Средний дошкольный возраст (4–5 лет). Происходит

значительный скачок в развитии фонематического восприятия.

Ребенок начинает различать на слух большинство фонем родного

языка, включая коррелирующие пары по звонкости-глухости ([б]–[п]),

твердости-мягкости ([п]–[п’]). Формируются

первичные фонематические представления: дети могут подбирать

слова на заданный звук, хотя еще не способны точно определить его

позицию. Возникает способность к элементарным формам анализа —

выделению ударного гласного не только в начале, но и в конце

односложных слов («дом»). В речи появляется интерес к звучанию

слов, феномен «словотворчества», что свидетельствует о начале

активных экспериментов со звуковой материей языка. Ключевым

условием прогресса является расширение объема коммуникации и

усложнение речевых конструкций, с которыми взаимодействует

ребенок.

2.3. Старший дошкольный возраст (5–7 лет). Это период

качественного завершения формирования фонематической

функции. Фонематические представления становятся устойчивыми и

оперативными. Ребенок свободно осуществляет фонематический

анализ и синтез различной сложности: определяет

последовательность и количество звуков в слове, место звука по

отношению к другим, составляет слова из заданных звуков. Данные

операции выполняются не только с опорой на предметную картинку,

но и в умственном плане. К концу периода формируется способность к

дифференциации фонем в условиях минимальных паронимов

(«почка»–«бочка»), что свидетельствует о высокой степени

автоматизации фонематических процессов. Именно в этом возрасте

создаются все необходимые предпосылки для успешного овладения

звуко-буквенным анализом и синтетическим чтением. Движущей силой

развития становится целенаправленное обучение в рамках

подготовительных занятий, а также возросшая потребность в точной

речевой коммуникации со сверстниками и взрослыми.

3. Методологические принципы и система коррекционно-

развивающей работы

Эффективное формирование фонематических функций требует от

педагога или логопеда строгого следования системе принципов,

вытекающих из понимания их структуры и генезиса.

3.1. Принцип онтогенетической последовательности. Работа

должна выстраиваться в логике естественного развития: от

формирования слухового внимания и неречевого слуха к развитию

фонематического восприятия, затем — фонематических

представлений и, наконец, сложных форм фонематического анализа и

синтеза. Недопустимо начинать с операций полного звукового

анализа, не сформировав способность к четкой дифференциации

фонем.

3.2. Принцип опоры на полимодальные афферентации. Поскольку

фонема — единица не только слуховая, но и артикуляционная, работа

должна задействовать различные анализаторы: слуховой, зрительный

(наблюдение за артикуляцией), кинестетический (ощущение

положения органов речи), тактильный (ощущение воздушной струи).

Использование схем, символов, графических изображений звуков

(«звуковые домики», цветовые маркеры) позволяет создать

зрительную опору для абстрактных звуковых образов.

3.3. Принцип коммуникативной значимости. Формирование

фонематических функций не должно сводиться к механическим

упражнениям. Все задания необходимо встраивать в осмысленные

речевые контексты, игровые и практические ситуации, чтобы

подчеркнуть смыслоразличительную роль звуков (работа с парами

слов-паронимов: «мишка»–«миска», «горка»–«корка»).

3.4. Принцип системности. Фонематические функции развиваются не

изолированно, а в тесной взаимосвязи с лексикой, грамматикой,

связной речью и моторным планированием. Поэтому работа должна

быть интегрированной, например, упражнения на звуковой анализ

сочетаются с обогащением словаря по определенной теме.

3.5. Принцип деятельностного подхода. Усвоение материала

происходит максимально эффективно в процессе собственной

активной деятельности ребенка: игровой, продуктивной,

познавательно-исследовательской. Это обеспечивает высокий

уровень мотивации и прочность формируемых навыков.

4. Содержательно-технологические этапы формирования

фонематических функций

На основе указанных принципов выстраивается последовательная

технология работы, структурированная по этапам.

Этап I. Развитие слухового внимания и неречевого слухового

гнозиса.

Цель: создание базы для последующей работы со звуками речи через

формирование способности концентрироваться на слуховых сигналах,

различать их по тембру, силе, высоте, длительности, ритму.

Методы и приемы: Игры на определение источника звука («Где

звенит?»), различение звучащих игрушек и предметов,

воспроизведение ритмических структур по образцу (отхлопывание,

отстукивание), различение голосов по тембру.

Этап II. Формирование фонематического восприятия

(дифференциация фонем).

Цель: научить ребенка различать на слух все фонемы родного языка,

сначала контрастные, затем близкие по акустико-артикуляционным

признакам.

Методы и приемы:

1. Дифференциация изолированных звуков: Использование

игровых персонажей-«звуков», ассоциативных картинок («З-З-З

— комар», «Ш-Ш-Ш — змея»). Упражнения на опознание звука в

ряду других.

2. Дифференциация звуков в слогах: Повторение слоговых

цепочек, отбор слогов с заданным звуком.

3. Дифференциация звуков в словах: Работа с парами слов-

паронимов, отбор картинок на определенный звук, игры типа

«Поймай звук» (хлопнуть, если услышишь звук [Ш] в слове).

4. Дифференциация звуков во фразовой речи: Отбор слов с

заданным звуком из стихотворения или короткого рассказа.

Этап III. Развитие фонематических представлений и

элементарных форм анализа.

Цель: сформировать способность к мысленному оперированию

звуковыми образами слов.

Методы и приемы: Подбор слов на заданный звук, придумывание

слов к «звуковой цепочке», определение первого и последнего звука в

слове (с опорой на картинку), группировка картинок по

первому/последнему звуку, игры с «живыми звуками» (дети

изображают звуки и «превращаются» в слова).

Этап IV. Формирование сложных форм фонематического анализа

и синтеза.

Цель: сформировать осознанные навыки полного звукового разбора

слова и синтеза слова из звуков.

Методы и приемы:

1. Анализ и синтез обратных и прямых слогов: Определение

последовательности звуков в слоге (АУ – УА), составление слога

из заданных звуков.

2. Анализ и синтез односложных слов без стечения согласных

(«кот», «дом»): Определение количества, последовательности

звуков, места звука.

3. Анализ и синтез двусложных слов без стечения согласных

(«мама», «луна»):

4. Анализ и синтез слов со стечением согласных в начале и конце

слова («стол», «лист»): Использование графических схем,

фишек, последовательное «интонирование» каждого звука.

На каждом этапе обязательным элементом является

развитие фонематического синтеза — «собирания» слова из

последовательно или разрозненно названных звуков, что служит

прямой основой для обучения слиятельному чтению.

5. Дифференциация нормы и патологии: критические точки

наблюдения

Важным аспектом для практикующего специалиста является умение

отличить физиологические трудности от признаков системного

недоразвития фонематических функций (ФФН) или фонетико-

фонематического недоразвития речи (ФФНР). К тревожным сигналам,

выходящим за рамки возрастной нормы, относятся:

•

Стойкая неспособность к различению близких фонем после 5

лет, приводящая к их смешению в собственной речи («сапка»

вместо «шапка»).

•

Несформированность элементарных форм звукового анализа к

концу пятого года жизни (не может выделить первый звук в

слове).

•

Значительные трудности в запоминании и воспроизведении

последовательностей звуков и слогов.

•

Наличие выраженных пропусков, перестановок звуков и слогов

в словах при отсутствии моторных нарушений.

Выявление подобных признаков требует углубленного

логопедического обследования и разработки индивидуальной

коррекционной программы.

Заключение. Интегральный характер фонематического развития

Развитие фонематических функций у детей дошкольного возраста

представляет собой сложный, многокомпонентный и длительный

процесс, пронизывающий все аспекты речевого и когнитивного

становления личности. Его успешность детерминирована не только

спонтанным речевым опытом, но и качеством целенаправленного

педагогического сопровождения, построенного на четком понимании

внутренней структуры фонематических процессов и закономерностей

их возрастной динамики. Системная, поэтапная, основанная на

полисенсорном и деятельностном подходах работа по формированию

фонематических функций является не просто «подготовкой к

грамоте», а фундаментальным вкладом в развитие языкового

сознания ребенка, его способности к аналитическому мышлению и

эффективной коммуникации. Последовательная реализация

описанной методологии в практике дошкольного образования и

логопедической коррекции позволяет не только предупредить

дислексию и дисграфию в школьном возрасте, но и заложить прочную

основу для всего последующего интеллектуального развития

обучающегося.